Как развивать компетенции. Уровни развития компетенций

“Главным ресурсом развивающего общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно”.

(П.Г. Щедровицкий)

Наверное, каждый педагог в своей практике сталкивался с ситуациями, когда учащийся:

Получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть;

Не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации;

При выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д.

Введение понятия “компетенций” в нормативную и практическую составляющую образования обозначило проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций:

Извлекать главное из прочитанного или прослушанного,

Точно формулировать свои мысли, высказываться по заданной теме,

Сотрудничать с другими при выполнении общего задания,

Планировать свои действия, оценивать полученный результат,

Предлагать различные варианты решения задачи и выбирать наилучший, принимая во внимания различные - критерии,

Самоорганизовываться и т.д.

Выпускник школы, обучение в которой было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни.

Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни. Очень часто происходит наоборот. Почему? Может быть, мы не учим детей чему-то очень важному? Один из предлагаемых путей решения данной проблемы - компетентностный подход. Компентностный подход в образовании сегодня - это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию жизни. Последние десять лет эта тема широко обсуждается на разных уровнях.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. Конкурентоспособность на таком рынке труда во многом зависит от способности человека приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Что будет с обществом в середине XXI века, трудно представить. А нынешним детям жить в это время. Мы должны готовить учеников к жизни, поэтому нужно воспитывать в них готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться. Соответственно принципиально меняются и цели образования. Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Он присутствует в государственном образовательном Стандарте второго поколения.

Особенности компетентностного подхода в образовании.

Под результатом образования в этом документе кроме знаний, умений и навыков понимаются и компетентности. Появление нового результата образования ни в коей мере не предполагает отрицание старых традиционных результатов. Напротив, компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

Рассматривать вопрос формирования компетентностей необходимо начать с определений:

Компетенция – Это определённая область (сфера) окружающей действительности или деятельности.

Например: образовательная компетенция учащихся, педагогическая компетенция учителя, медицинская компетенция врача и т.д.

Способность, умение (или потенциал) осуществлять действия в этой области или различных областях окружающей действительности на основе опыта, имеющихся знаний, постоянного самообразования называется компетентностью .

Другими словами, компетентность – это способность установить и реализовать связь между “знанием – умением” и ситуацией.

Компетентности классифицируются:

1. Ключевые, включают (работа с числом, коммуникативная, информационные технологии, самообучение, работа в команде, решение проблем, быть человеком).

2. По видам деятельности (трудовая, учебная, коммуникативная, профессиональная, предметная, профильная)

3. По сферам общественной жизни (бытовая, гражданско-общественная, в искусстве, культурно-досуговая, в физкультуре, спорте, в образовании, в медицине, в политике и т.д.).

4. В отраслях общественных знаний (в математике, физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии).

5. В отраслях общественного производства.

6. По составляющим психологической сферы (когнитивная, технологическая, мотивационная, этническая, социальная, поведенческая).

7. В областях способностей (в физической культуре, умственной сфере, общественные, практические, исполнительные, творческие, художественные, технические, педагогические, психологические, социальные).

8. В областях по ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника, молодого специалиста, специалиста – стажёра, руководителя).

Как видите компетентностей достаточно много, но как вы заметили, что среди них выделяют ключевые (основные).

Это наиболее общие (универсальные) культурно-выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений.

I. Ключевые компетенции (автор Хуторской Андрей Викторович , докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва )

Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (по А.В. Хуторскому) являются следующие:

Ценностно-смысловые

Общекультурные

Учебно-познавательные

Информационные

Коммуникативные

Социально-трудовые

Компетенции личностного самосовершенствования

Ценностно-смысловая компетенция - это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.
При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития этого вида компетентности применяются следующие

Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала.

Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция - при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Мы часто даем такие задания, для выполнения которых необходимо привлечь Интернет, справочники, словари, энциклопедии и т.д. Например, при изучении темы по окружающему миру « Земля в космосе», учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о планетах солнечной системы.

Урок окружающего мира по теме: «Органы чувств человека». Итогом этой темы должно быть выполнение творческого задания - составить памятку «Как сохранить здоровыми органы чувств». Ребята разбились на команды, каждая выбрала соответствующий орган чувств человека и результат- разработанную памятку представила классу. Знания, которые они получили на уроке, применили в разработке памятки. Вот такие правила предложили ребята одной из групп, составив памятку «Как сохранить зрение»:
книгу надо держать на расстоянии 30см от глаз;
телевизор можно смотреть не более 1 часа в день, располагаясь не ближе двух метров от экрана;
заниматься у компьютера нужно не более 30минут в день, делая зарядку для глаз, которую мы делаем в классе на уроках;
нельзя читать лежа;
есть больше ягод черники и морковь.

Формировались такие компетенции, как коммуникативные – умение представить классу итог проделанной работы, работать в группе, ответить на вопросы своих товарищей; информационные – для составления памятки необходимо было поработать с разными источниками информации, такие как энциклопедии, книги. Необходимо было отобрать, систематизировать, выделить главное в том потоке информации, которую нашли ученики. Учебно-познавательные - само задание уже носит познавательный, творческий характер; социальные – надеемся, зная, что органы чувств человека нужно беречь, ученики поведут здоровый образ жизни, ответственнее будут относиться к своему здоровью, не смогут физически обижать товарища. Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, слушании. При этом осуществляется комплексное овладение всеми видами речевой деятельности как необходимое условие общения. Формируются эти навыки на уроках русского языка и литературного чтения.

Коммуникативная компетенция - это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего все они совмещаются на уроке.

Приведем примеры такой работы. Класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками.

При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления.

Когда ученики при выполнении задания оказываются в реальной жизненной ситуации, это повышает их мотивацию к учению.

На уроке литературы моя цель не только научить читать, но и научить грамотно, выражать свои мысли, уметь высказать свою точку зрения после чтения произведений, ответить на вопрос: «Какие уроки можно извлечь из прочитанного? Какие мудрые мысли ты сумел «прочитать между строк» в произведении?».

Социально-трудовые компетенции - означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования.
С целью формирования данной компетенции учителем применяется такой вид деятельности на уроках, как выполнение заданий с «лишними данными» (четвертый - лишний).

С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определенных волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

Необходимо еще раз сделать ударение на главной особенности компетентности как педагогического явления, а именно: компетентность – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые человеку любой профессии, возраста, родственного состояния.

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей

С этой точки зрения цели школьного образования в следующем:

· научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

· научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

· научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

· научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

· научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

· научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

· научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми, поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Потенциал, например, продуктивных методик и технологий очень высокий, и реализация его влияет на достижение такого результата обучения, как компетентность.

Выделяют основные задачи:

– создание условий для развития и самореализации учеников;
– усвоение продуктивных знаний, умений;
– развитие потребностей пополнять свои знания на протяжении всей жизни.

Чем же должен руководствоваться учитель для их выполнения? Прежде всего, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила:

Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

1. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

2. Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться.

3. Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

4. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

5. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

6. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

7. Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучение.

8. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

9. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

10. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

11. Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему предмету.

12. Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

13. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

14. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти полезные правила-советы – только небольшая часть, только вершина айсберга педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, наследовать им, руководствоваться ими – это то, условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

Исследовательская деятельность, проектная деятельность на уроке и внеурочное время, участие во внеклассных мероприятиях, интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, проектах, концертах - все это способствует формированию ключевых компетенций и на этом бы я хотела остановиться подробней.

Формирование ключевых компетенций ученика через внеклассную и проектную деятельность.

Чаще всего учитель одновременно является и предметником, и классным руководителем . Формируя учебные и воспитательные цели, мы нередко создаем независимые друг от друга учебные и воспитательные программы.

Перед учениками и учителями возникает проблема выбора: усилить подготовку к урокам, предметным неделям и олимпиадам или принимать участие в творческих конкурсах по плану воспитательной работы. Приоритетной в большинстве случаев считается исключительно учебная деятельность.

Почему, говоря об образовании, мы по-прежнему говорим отдельно об учении и отдельно, о воспитании? Разве обучая, мы не воспитываем? А проводя интересное воспитательное мероприятие, мы разве ничему не учим?

Вопрос о приоритетности обучения и воспитания всегда оставался актуальным.

(слайд4) Внеклассное мероприятие по английскому языку

(слайд 5) Неделя русского языка

Составляя план воспитательной работы, продумывая формы внеучебной деятельности, мы должны «решить задачу с двумя известными»:

(слайд 6)

подчинить внеучебную деятельность формированию ключевых компетенций, необходимых для становления личности самостоятельной и активной .

По утверждению многих руководителей, глав предприятий и организаций, сегодня им не важно, насколько прочны знания молодых специалистов, вчерашних школьников, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем их усваивают люди.

Им нужны специалисты, умеющие всю жизнь учиться, самосовершенствоваться и самореализовываться.

Т.е., это и есть цель образования на современном этапе (см. слайд)

Цель планируется реализовать через ряд задач:

- мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности;

- создать условия для освоения умений, к которым у учащихся уже есть предрасположенность;

- создать условия для развития коммуникативных навыков.

Отсюда Функции педагога
(учителя, классного руководителя, организатора внеурочной деятельности) – создание необходимых условий для "само":

• САМОактуализации,
• САМОопределения,
• САМОсозидания,
• САМОреализации.

Ребенок учит, развивает, воспитывает себя САМ!

Наша главная цель :

Реализация компетентностного подхода на уроке и во внеурочной деятельности.

Среди многих задач, стоящих перед школой, обозначены следующие:

• развитие системы воспитательной работы как пространства, в котором должны формироваться социальные компетенции обучающихся.
• Развитие форм общественной составляющей в соуправлении школой, в том числе через создание детских объединений и организаций

Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи:

1) формы самоуправления школьной жизнью (собрания, часы классных руководителей, заседания Совета старшеклассников и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, тематические декады, предметные недели, конкурсы, кружки);

3) спортивные формы (соревнования, спартакиады, праздники);

4) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «классные посиделки» и т.п.)

Воспитательная работа класса строится на системе традиций, воплощающих основные устремления коллектива всесторонне помочь учащимся в нравственном становлении личности.

Традиции познавательной, спортивной и развлекательной направленности:

Праздник Осени.

День матери.

(слайд 13-16)

Коллективные творческие дела.

(слайд 17- 27)

Формирование компетенций с помощью проектной деятельности

Одной из педагогических технологий, активно используемых специалистами в последнее время, является метод проектов. Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы.

метод проектов:

1) отвечает современным требованиям времени,

2) формирует у детей умение ставить проблему и самостоятельно находить пути ее решения,

3) развивает у учащихся интерес к научно-исследовательской работе,

4) приучает учащихся умело использовать ИКТ в учебном процессе,

Внеклассная работа подразумевает включение в деятельность учащихся разных возрастов и социальных групп.

Основной принцип деятельности – демократичность и работа в сотрудничестве.

Совместная творческая деятельность создает благоприятные условия для формирования ключевых компетенций:

• коммуникативных,
• информационных,
• личностных,
• социально-политических.

В результате формируются:

• ценности деятельности, общения, самообразования;
• привычка быть мобилизованным;
• личностные умения - рефлексивные, оценочные;
• личностные качества - самостоятельность, ответственность;
• опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.
• профессиональная ориентированность;
• становление социальной активности.

В качестве главной цели педагогической организации внеурочной жизнедеятельности класса следует рассматривать формирование ключевых компетенций учащихся. Соответственно, эта цель становится главной целью деятельности классного руководителя!!!

С формированием профессиональных компетенций дело обстоит несколько проще, хотя принцип используется тот же: необходима отлаженная система обучения персонала, которая работает, исходя из данных глубокого анализа потребностей организации. На основании модели ключевых компетенций, основные этапы создания которой мы описали выше, составляются профили компетенций. В профилях компетенций, помимо ключевых компетенций, описаны особые, профессиональные, которыми должны обладать сотрудники, работающие на той или иной должности. Под профессиональными компетенциями понимается способность всех категорий сотрудников выполнять свою работу в соответствии с требованиями и стандартами, соответствующими их должностям и обязанностям.

Немаловажно отметить, что профессиональные компетенции, в отличие от ключевых, скорее отвечают на вопрос, что сотрудник должен делать, нежели каким он должен быть – хотя это противопоставление весьма условно, так как компетенции – это всегда проявляемое поведение, но обусловлено оно может быть в основном личными качествами или в основном полученной подготовкой.

Формирование и развитие профессиональных компетенций требует большей частью специальной подготовки, то есть обучения определенным знаниям и умениям. Однако для того, чтобы сформировалась именно компетенция, то есть способность реализовывать полученные знания и навыки в успешной практической деятельности, обучение должно быть особенным.

В планировании обучения необходимо учитывать не только корпоративные цели, но и личные учебные и карьерные интересы сотрудников – это касается как содержания, так и способов его предоставления учащимся. Кроме того, необходимо уделять самое пристальное внимание переносу результатов обучения в деятельность, и оказывать в этом сотрудникам всемерную поддержку. Такого рода меры обеспечат, что новые знания и умения не останутся в памяти персонала мертвым грузом, а станут естественной частью их нового поведения, то есть послужат формированию и развитию необходимых профессиональных компетенций.

Помимо формального обучения, формированию профессиональных, да и ключевых, компетенций очень способствует социальное и неформальное обучение – сообщества практиков, наставничество, использование социальных медиа и так далее. В хорошо налаженной системе обучения персонала должны быть предусмотрены варианты применения такого рода возможностей, равно как и механизм оценки получаемых результатов.

Формирование ключевых компетенций

Ключевые, или базовые компетенции – это те интегральные качества организации, которые выгодно отличают ее от других, становясь конкурентным преимуществом. От профессиональных компетенций они отличаются тем, что не имеют узкой, связанной с конкретным участком бизнеса, специализации; ими в той или иной степени должны обладать все сотрудники компании. Ключевые компетенции отражают философию и миссию компании, вектор ее влияния на окружающий мир, уникальность предложения, которое она делает своим потребителям. Ключевые компетенции чаще всего не связаны со специальными знаниями и умениями, они носят социальный, коммуникативный, межличностный характер. В качестве примера таких компетенций можно привести коммуникативную искушенность, способность к командной работе, инициативность, системное мышление, ответственность, умение разрешать конфликтные ситуации, креативность и так далее.

Понятно, что формировать такие компетенции несколько сложнее, чем профессиональные, для овладения которыми достаточно освоить набор знаний, отработать умения, и овладеть соответствующими формами поведения. В случае с ключевыми компетенциями обучение становится глубже, затрагивая саму личность человека и требуя куда более фундаментальных изменений в привычных формах поведения.

Итак, процесс формирования ключевых компетенций организации весьма сложен и содержит несколько последовательных стадий:

Выявление целей, задач и приоритетов стратегического развития компании;

Выявление соответствующих ключевых компетенций, которые необходимы для реализации поставленной системы целей;

Выявление и оценка уже наличествующих в компании ключевых компетенций;

Составление перечня знаний, умений и личностных качеств сотрудников, которые обеспечат проявление таких форм поведения, которые необходимы для реализации системы целей организации;

Оценка актуальной ситуации в сравнении с идеальной, то есть сопоставление наличествующего развития нужных компетенций с необходимым;

Планирование корпоративного обучения, которое сможет обеспечить формирование и развитие выявленных ключевых компетенций.

Контроль – один из важнейших этапов обучения. Он активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет получать данные о промежуточных и итоговых результатах учебно-воспитательного процесса, оценивать их путём сопоставления с планируемыми результатами, вносить в учебный процесс необходимую корректировку и намечать пути его дальнейшего совершенствования .

Цель учета и контроля знаний, умений и навыков – формирование у школьников ответственности за результаты своего труда, критического отношения к успехам и недостаткам в работе, а также развитие способности к творчеству и привычки к самоконтролю. Отметка в классном журнале – это и мера поощрения за проявленное усердие, и мера наказания за небрежность, неумение и нежелание правильно организовать свой труд, за нарушение требований техники безопасности. Проверка и оценка знаний, умений и навыков неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса. Основной целью контроля является определение качества усвоения школьниками изученного материала и повышение ответственности к учёбе. В процессе контроля происходит окончательное осмысление, систематизация и обобщение приобретенных учащимися знаний. Контроль и оценка результатов учебной деятельности побуждает ребят своевременно и старательно выполнять порученные задания, совершенствовать свои знания, умения и навыки, т.е. проверка, стимулирует учащихся к самостоятельной деятельности, предупреждает пробелы в знаниях, способствует выявлению путей повышения эффективности обучения. Результаты контроля помогают наметить, что необходимо сделать для того, чтобы каждый ученик действительно усвоил требуемый учебной программой материал . Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся должна проводиться на основе научно-обоснованных и проверенных опытом принципов. К ним относятся: объективность, всесторонность, систематичность . Проверить и оценить объективно – значит предупредить случаи субъективных и ошибочных мнений и суждений учителей и учащихся. Для реализации принципа объективности, широко используется комментирование оценок и обсуждение на уроках ошибок допущенных при выполнении заданий. Под всесторонностью проверки и оценки подразумевается анализ усвоения школьниками различного по содержанию и характеру учебного материала, выявления их способностей применять его в практической деятельности. Систематической является такая проверка, которая проводится регулярно, органически связана с самим учебным процессом и оказывает своё влияние на его протекание. Контроль знаний учащихся выполняет, по меньшей мере, три функции:

Управляет процессом усвоения.

Направлен на воспитание познавательной мотивации и педагогической стимуляции, учащихся к деятельности.

Направлен на развитие и обучение .

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения . Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы). Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса. Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности. Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях. Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду . Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

Раскроем эти принципы контроля подробнее: Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения. Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество контроля . Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки. Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом. Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого ученика. 1.3 Виды проверки. В практике обучения наиболее распространенными являются такие виды проверки как: текущая, тематическая и итоговая. Текущая проверка проводиться на каждом уроке. Она позволяет выявить знания, на основе которых будет строиться учебный процесс. Текущая проверка знаний проводится чаще всего в форме опроса в специально отведенное время проверки домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы, иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения и закрепления. Текущий контроль может проводиться в форме наблюдений за познавательной активностью учащихся, их желанием работать на уроке, их работоспособностью. Текущий контроль помогает учителю следить за эффективностью обучения и корректировать работу . Тематическая проверка заключается в обеспечении контроля усвоения всей темы, проверяется содержание одной из изученных тем учебной программы. Этот вид проверки имеет очень большое значение для систематизации материала. На уроке необходимо задавать такие вопросы или предлагать такие задания, в которых учащийся увидел бы основное содержание темы, её главные идеи. В этом и есть смысл тематической проверки . Тематический контроль может быть осуществлен путём выполнения контрольных работ на обобщающих уроках, методика проведения которых должна быть тщательно разработана. Например: при проведении обобщающего урока по разделу «Технология обработки ткани» в 5 классе может быть выбрана форма контроля урок-экскурсия, в ходе которого будут проверены знания, умения и навыки учащихся по большому разделу учебной программы. При проведении урока экскурсии возможно сделать целый ряд остановок:

Тканиевая (проверить знания по теме «Материаловедение»).

Машинная (проверить знания по теме: «Машиноведение»; выявить степень сформированности практических умений и навыков, в подготовке швейной машины к работе и работа на ней).

Конструкторская (проверить знания учащихся в области конструирования, моделирования одежды, чтения и построения чертежей, правил и приёмов снятия мерок).

Пошивочная (проверить знания, умения и навыки в соблюдении технологической последовательности обработки, знания терминологии и т.д.).

Итогом данного урока-экскурсии может стать то, что каждый ученик получит по две оценки: за устную работу и практическую. Итоговая проверка проводится за каждую четверть или за учебный год. Проводится она в форме зачета или письменной контрольной работы, зачетных практических или лабораторных работ, выполнения ученического проекта. Цель итоговой проверки: определить полноту и качество усвоения каждым учащимся всего программного материала

Педагогический процесс, являясь целенаправленным и организованным, требует для реализации продуманности и плановости. Периодически возникают как в теории, так и на практике тенденции отмены планирования работы учителя, обосновывают это тем, что план ограничивает свободу и творчество учителя. Однако специфика педагогического творчества во многом определяется именно тем, что оно возможно, когда все организационные вопросы решены в ходе планирования, да и сам процесс планирования в работе учителя является творческим. В практике школ сложились два основных вида планирования учебной работы – календарно-тематическое и поурочное.

В календарно-тематическом плане указываются в хронологической последовательности темы и разделы курса, количество учебных часов на каждую тему и календарные сроки начала и окончания работы по каждой теме (разделу). Если тема большая, целесообразно указать в плане количество часов и сроки работы по подтемам. В плане также указываются формы организации учебной работы, целесообразно предусмотреть то оборудование, которое нужно заранее подготовить, характер творческих заданий, особенно тех, которые надо дать заблаговременно (например, к семинару).

Необходимость заблаговременного составления календарно-тематических планов вызывается следующими соображениями:

1) работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности, имея в виду задачи ознакомления с фактическим материалом и обобщениями, усвоение знаний и формирование умений и навыков;

2) следует выделить и подчеркнуть основные идеи в содержании темы, особенно идеи мировоззренческого значения, и наметить пути, как сконцентрировать материал вокруг этих стержневых идей;

3) требуется заранее предусмотреть, какая часть работы выполняется на уроках, когда и как включаются в работу экскурсии, семинары, лабораторные и практические занятия и другие формы обучения; необходимо наметить последовательность всех видов занятий, а при установлении последовательности уроков полезно указать тип каждого урока, т.е. его основное назначение;

4) после проведения каждого занятия необходимо в этом плане (сделав колонку “Примечание”) отмечать, что надо учесть на следующий год при проведении данного занятия.

Начинается календарно-тематическое планирование с изучения учебной программы. Эта часть работы выполняется перед началом учебного года и каждой четверти. При этом особое внимание надо обратить на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой. Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уясняет логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Следующий этап – изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы учебника, методических руководств и статьи в методических журналах и др.

Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1. Изучение материала конкретного урока в учебнике. Изучая учебник, учитель соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет полноте изложения темы и доступности – отмечает то, что в учебнике изложено доступно, с тем, чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

2. Изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель не только просматривает имеющиеся пособия, учебные диафильмы и кинофильмы, компьютерные программы и материалы, но и знакомится с аннотациями телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи.

3. Разработка плана урока.

План урока – это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают следующее:

1. Тему урока.

2. Цели и задачи урока. Определяя цели, непременно надо учитывать возможные цели урока – усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие познавательной сферы учащихся и обогащение творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда. Учитель при работе над системой уроков по целой теме и над отдельными уроками должен обдумать, какие знания нужно сообщить и закрепить, какие умения, навыки и привычки могут быть выработаны и развиты и какие чувства, убеждения, свойства характера и воли, какую нравственную манеру поведения необходимо ученикам привить. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если они отсутствуют в пособиях.

3. Структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся.

4. Перечень и место учебных демонстраций.

5. Время на каждый этап урока.

6. Необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учитель в процессе подготовки продумывает, какие понятия подлежат особому усвоению. Положения и правила, а также тексты для записи на доске, которые учитель хочет изучить с учащимися, должны быть точно продуманы и по возможности записаны, Учителя математики, физики, химии и других дисциплин, где это необходимо, записывают в план решения задач, которые будут предложены на уроке.

Чтобы целенаправленно и тем самым успешно провести опрос, при подготовке урока учитель продумывает, какие вопросы он поставит отдельным ученикам и кого он хочет спросить. Только так он сможет равномерно опросить всех учащихся и получить представление об уровне их знаний.

При подготовке к уроку намечается и домашнее задание. Этим учитель достигает того, что домашнее задание становится органической составной частью образовательной и воспитательной работы школы и одновременно обеспечивает переход к следующему уроку. При этом он должен предусмотреть, сколько времени потребуется учащимся для выполнения домашнего задания исходя из их возрастных особенностей и возможностей. Так, в третьем-четвертом классах школы время подготовки домашнего задания средним школьником не должно превышать полутора часов.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возникнуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (наводящий вопрос, дополнительное пояснение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т.п.). Организация работы учащихся при подготовке также должна быть продумана и принята во внимание при структуировании урока. Следовательно, учитель заранее продумывает, когда будет проводиться работа со всем классом и в каких случаях учащиеся должны работать самостоятельно.

Письменное оформление плана урока не должно быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам – краткие конспекты уроков. Основные пункты работы на уроке могут быть особо выделены посредством подчеркивания.

Практично фиксировать планы уроков по темам на карточках. Эти карточки содержат распределение материала, замечания к нему, указания литературы и методов, использование учебных и наглядных пособий, ТСО и т.д. Составленные однажды карточки (или другие заметки о системе уроков) должны постоянно дополняться. При подготовке к урокам они могут быть только вспомогательным средством. В каждой новой ситуации эти карточки должны использоваться творчески.

Но составленный план (конспект) урока не должен превращаться в самоцель и приводить к тому, что учитель во время урока работает только по этому плану, забывая о классе и его работе. В таком случае он теряет руководство классом. Хороший учитель не прикован к плану; если это необходимо, он может отойти от него и, несмотря на измененные условия, достичь намеченной цели.

В некоторых учебных заведениях практикуется коллективное планирование, как календарно-тематическое, так и поурочное. Коллективная подготовка охватывает общие вопросы, имеющие одинаковое значение для всех учителей и классов. Она направлена на разработку трудных разделов учебного материала, на выбор лучших методов обучения и учебных и наглядных пособий. Коллективная подготовка уроков ни в коем случае не может лишать учителя возможности его творческой подготовки к урокам.

Продуманное построение урока и других форм организации учебного процесса имеет большое значение для успешного проведения занятий. Учитель обладает педагогическим мастерством, когда урок им логически продуман, правильно построен, план его составлен так, что он соответствует дидактическим принципам и правилам, проведен так, как он задуман, и достиг поставленных целей.

Методы воспитания :

это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

это пути достижения заданной цели воспитания;

это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы).

Приёмы воспитания :

это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

	Методы воспитания - это конкретные пути воздействия на сознание, чувства, поведение детей для решения педагогических задач и достижения цели воспитания в процессе взаимодействия детей с педагогом и миром
Назначение	Формирование социально-ценностных отношений субъекта, его образа жизни
Функции метода	Формирование убеждений, понятий суждений, предъявление ребенку мира через: 1) Показ, пример - наглядно-практические формы 2) Сообщение, лекция, беседа, дискуссия, диспут, разъяснение, внушение, просьба, увещевание - словесные формы	Формирование опыта поведения, организация деятельности через: 1) упражнения, приучение, поручение, игру, воспитывающие ситуации - наглядные практические формы 2) Требование, приказ, совет, рекомендация, просьба - словесные формы	Формирование оценки и самооценки, стимулирование через: 1) Поощрение и наказание - практические и словесные формы 2) Соревнование, субьективно-прагматический метод - практические формы
Сущность	Духовная деятельность по осмыслению жизни, формирование нравственной позиции субъекта, мировоззрения	Проживание социально-ценностных отношений, предметная деятельность и общение. Приобретение навыков и привычек	Развитие мотиваций, осознанных побуждений, стимулирования, анализа, оценки и коррекции жизнедеятельности
Некоторые приёмы воспитания	Убеждение на собственном опыте, «непрерывная эстафета мнений», импровизация на свободную или заданную тему, столкновение противоречивых суждений, товарищеский спор, использование метафор, притч, сказок, увлечение творческим поиском добрым делом и т.д.	Организация групповой деятельности, товарищеское поручение, творческая игра, косвенное требование: совет, просьба, выражение доверия, коллективное творческое дело	Творческое соревнование, конкурс, товарищеское побуждение, напоминание, контроль, осуждение, похвала, награда, наказание по логике естественных последствий, предоставление почётных прав, подражание чему-либо стоящему
Результат	Устройство и преобразование собственной жизни, самореализация и развитие личности

На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания :

Цели и задачи воспитания.

Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому).

Уровень сформированности коллектива.

Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я».

Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

Уровень педагогической квалификации.

Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы).

Ожидаемые последствия.

Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение).

Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию.

Создание общественного мнения.

Общение, деятельность организованные воспитателем.

Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования.

Погружение в мир искусства и творчества.

Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.

Большая часть исследователей, изучающая понятие компетенций и их виды, отмечают их многосторонний, системный и разноплановый характер. При этом проблема выбора наиболее универсальных из них считается одной из центральных. Рассмотрим далее, какие существуют виды и уровни развития компетенций.

Общие сведения

В настоящее время существует огромное разнообразие подходов к их классификации. При этом основные виды компетенций определяются с использованием как европейской, так и отечественной систем. В глоссарии ФГОС приводятся определения базовых категорий. В частности, указаны отличия компетенции от компетентности. Первая представляет собой комплекс определенных знаний, навыков и умений, в которых человек осведомлен и имеет практический опыт. Компетентностью именуют способность активно пользоваться полученными профессиональными и личными знаниями в ходе своей деятельности.

Актуальность вопроса

Следует сказать, что в настоящее время отсутствует единое семантическое пространство определения "ключевые компетенции". Более того, в различных источниках они именуются по-разному. Выделяя виды ключевых компетенций в образовании, исследователи обнаруживают размытость и нестрогость деления самих этих категорий. Примером может служить классификация Г. К. Селевко. По мнению исследователя, существуют такие виды компетенций, как:

1. Коммуникативная.
2. Математическая.
3. Информационная.
4. Продуктивная.
5. Автономизационная.
6. Нравственная.
7. Социальная.

Пересекаемость классов (нестрогость) выражена в этой классификации в том, что, к примеру, продуктивность можно рассматривать в качестве общего свойства любой деятельности: общения или решения математических заданий. Информационная категория пересекается с прочими, и так далее. Таким образом, эти виды компетенций не могут выделяться как обособленные. Пересекающиеся значения обнаруживаются также и в классификации А. В. Хуторского. Он определяет следующие виды компетенций:

1. Учебно-познавательную.
2. Ценностно-смысловую.
3. Социально-трудовую.
4. Коммуникативную.
5. Общекультурную.
6. Личностную.
7. Информационную.

Отечественная классификация

Наиболее комплексно, по мнению экспертов, виды профессиональных компетенций определены И. А. Зимней. Ее классификация базируется на категории деятельности. Зимняя выделяет следующие виды профессиональных компетенций:

1. Относящиеся к человеку как к личности, как к субъекту общения, деятельности.
2. Касающиеся социального взаимодействия людей и окружающей среды.
3. Относящиеся непосредственно к деятельности человека.

Для каждой группы предусматриваются свои виды ключевых компетенций. Так, в первую включаются следующие категории:

1. Здоровьесбережение.
2. Ценностно-смысловая ориентация в мире.
3. Гражданственность.
4. Интеграция.
5. Предметная и личная рефлексия.
6. Саморазвитие.
7. Саморегулирование.
8. Профессиональное развитие.
9. Речевое и языковое развитие.
10. Смысл жизни.
11. Владение культурой родного языка.

В рамках второй группы к основным видам компетенций относятся навыки:

1. Общения.
2. Социального взаимодействия.

В последний блок включены компетенции:

1. Деятельности.
2. Информационных технологий.
3. Познавательные.

Структурные элементы

Если анализировать выделенные авторами виды компетенций в образовании, то обнаружить принципиальные различия между ними достаточно сложно. В этой связи, целесообразно рассматривать категории в качестве взаимоподчиненных компонентов активности субъекта. В рамках какой-либо сферы деятельности компетенция включает в себя следующие компоненты:

Важный момент

Виды компетенций учителя, по мнению ряда исследователей, должны включать в себя два базовых элемента. Первым выступает социально-психологический аспект. Он предполагает стремление и готовность сосуществовать в гармонии с другими и собой. Второй элемент - профессиональный. Он предусматривает готовность и стремление работать в конкретной сфере деятельности. Каждый из указанных компонентов, в свою очередь, можно разделить на определенные виды компетенций. В педагогическом процессе присутствуют базовые и специальные элементы. Первые относятся к выпускникам всех вузов. Вторые являются важными для конкретной специальности.

Компетенции (виды в педагогике)

Для будущих специалистов разработана система, состоящая из 4-х блоков. В каждом из них определены виды педагога:

1. Общая социально-психологическая.
2. Специальная профессиональная.
3. Специальная социально-психологическая.
4. Общая профессиональная.

Последняя определяется, как базовые навыки, знания, способности, умения и готовность к их актуализации в рамках группы специальностей. В этот блок могут включаться такие виды компетенций учащихся, как:

1. Административно-управленческая.
2. Научно-исследовательская.
3. Производственная.
4. Проектно-конструктивная.
5. Педагогическая.

Специальная категория предполагает уровень и тип подготовки выпускника, наличие у него стремления и готовности, необходимых для осуществления конкретной деятельности. Их содержание определяется в соответствии с государственными квалификационными показателями. Общие социально-психологические компетенции представляют собой стремление и готовность к эффективному взаимодействию с окружающими, способность понимать других и себя на фоне постоянно изменяющихся психических состояний, условий среды, межличностных отношений. В соответствии с этим, выделяют базовые категории, составляющие данный блок. В него входят такие виды компетенций, как:

Специальные социально-психологические компетенции предполагают наличие умений мобилизовать важные, с профессиональной точки зрения, качества, которыми обеспечивается продуктивность непосредственной работы.

Базовые навыки

Виды компетенций учащихся выступают в качестве главных критериев качества их подготовки, степени сформированности базовых умений. В числе последних присутствуют следующие навыки:

• самоуправления;
• коммуникации;
• социальные и гражданские;
• предпринимательские;
• управленческие;
• анализаторские.

В базовый блок также включаются:

• психомоторные умения;
• познавательные способности;
• общетрудовые качества;
• социальные способности;
• индивидуально-ориентированные умения.

Здесь же присутствуют:

• персональные и сенсомоторные квалификации;
• социально-профессиональные навыки;
• поливалентная компетентность;
• специальные и пр.

Характеристики

Анализируя навыки, указанные выше, можно отметить, что с ними согласуются базовые виды компетенций в образовании. Так, социальный блок состоит из способности принимать на себя ответственность, совместно прорабатывать решения и участвовать в их реализации. К относят и толерантность к разнообразным религиям и этнокультурам, проявление сопряженности индивидуальных интересов с нуждами общества и предприятия. В когнитивный блок входят готовность к повышению уровня знаний, потребность в реализации и актуализации личного опыта, потребность в изучении новой информации и приобретении новых навыков, способность к самосовершенствованию.

Уровни развития компетенций

Характеристика поведенческих индикаторов, несомненно, имеет большое значение при оценке навыков субъекта. Однако немаловажно также выделить уровни развития существующих компетенций. Наиболее универсальной считается система описания, используемая в некоторых западных компаниях. В рамках этой классификации можно определить важные качества, поместив их на соответствующие ступени. В классическом варианте для каждой компетенции предусматривается 5 уровней:

1. Лидерский - А.
2. Сильный - В.
3. Базовый - С.
4. Недостаточный - D.
5. Неудовлетворительный - Е.

Последняя степень показывает, что субъект не обладает необходимыми навыками. Более того, он даже не пытается их развить. Этот уровень считается неудовлетворительным, так как человек не только не использует никаких навыков, но и не понимает их важность. Недостаточная степень отражает частичное проявление умений. Субъект стремится, пытается использовать необходимые навыки, включенные в компетенцию, понимает их важность, однако эффект от этого наступает не во всех случаях. Базовая степень считается достаточной и необходимой для человека. Этот уровень показывает, какие конкретно способности и поведенческие акты свойственны данной компетенции. Базовая степень считается оптимальной для осуществления эффективной деятельности. Сильный уровень развития компетенций необходим для руководящих кадров среднего звена. Он предполагает очень хорошую сформированность навыков. Субъект, владеющий сложными умениями, может оказывать активное воздействие на происходящее, решать оперативные вопросы в критических ситуациях. Этот уровень также предполагает способность предвидеть и предупреждать негативные явления. Самая высокая степень сформированности навыков необходима для топ-менеджеров. Лидерский уровень требуется для руководителей, принимающих стратегически важные решения. Эта ступень предполагает, что субъект не только в состоянии самостоятельно применять имеющиеся необходимые навыки, но и может формировать для других лиц соответствующие возможности. Человек, обладающий лидерским уровнем развития компетенций, организует мероприятия, формулирует правила, нормы, порядок, способствующие проявлению умений и способностей.

Условия реализации

Для эффективного применения компетенций они должны обладать рядом обязательных признаков. В частности, они должны быть:

1. Исчерпывающими . Перечнем компетенций должны охватываться все элементы деятельности.
2. Дискретными . Конкретная компетенция должна соответствовать определенной деятельности, четко обособленной от других. В случае, когда навыки перекрываются, возникают сложности при оценке работы или субъектов.
3. Сфокусированными . Компетенции должны иметь четкие определения. Нет необходимости стремиться к охвату в одном навыке максимального количества сфер деятельности.
4. Доступными . Формулировка каждой компетенции должна быть такой, чтобы ее можно было универсально использовать.
5. Конкретными . Компетенции призваны укреплять организационную систему и усиливать цели в долгосрочном периоде. Если они будут абстрактными, то должного эффекта от них не будет.
6. Современными . Комплекс компетенций должен постоянно пересматриваться и корректироваться, в соответствии с действительностью. В них должны учитываться как текущие, так и предстоящие потребности субъекта, общества, предприятия, государства.

Особенности формирования

В рамках компетентностного подхода в качестве непосредственного результата педагогической деятельности выступает формирование базовых навыков. К ним относят способности:

1. Объяснять текущие явления, их суть, причины, взаимосвязи между ними, используя при этом соответствующие знания.
2. Учиться - решать проблемы в области учебной деятельности.
3. Ориентироваться в актуальных проблемах современности. К ним, в частности, относят политические, экологические, межкультурные вопросы.
4. Решать задачи, являющиеся общими для различных видов профессиональной и прочей деятельности.
5. Ориентироваться в духовной сфере.
6. Решать проблемы, касающиеся реализации конкретных социальных ролей.

Задачи преподавателей

Формирование компетенций обуславливается реализацией не только нового содержания образования, но и технологий и методов обучения, адекватных современным условиям. Их перечень достаточно широк, а возможности весьма разноплановы. В этой связи следует определить ключевые стратегические направления. К примеру, достаточно высок потенциал продуктивных технологий и методик. Его реализация воздействует на достижение компетентности и приобретение компетенций. В перечень базовых задач преподавателей, таким образом, входят:

Для реализации указанных выше задач следует руководствоваться некоторыми правилами:

1. В первую очередь, преподаватель должен понимать, что главным в его деятельности выступает не предмет, а личность, которая формируется при его участии.
2. Не следует жалеть времени и сил на воспитание активности. Необходимо помогать детям в освоении наиболее продуктивных методов образовательно-познавательной деятельности.
3. Для развития мыслительного процесса следует чаще применять вопрос "Почему?". Понимание причинно-следственной связи выступает в качестве неотъемлемого условия эффективной работы.
4. Развитие творческого потенциала осуществляется посредством всестороннего анализа проблем.
5. При решении познавательных задач следует использовать несколько способов.
6. Ученики должны понимать перспективы своего обучения. В этой связи им чаще необходимо разъяснять последствия тех или иных действий, результаты, которые они принесут.
7. Для лучшего усвоения системы знаний целесообразно использовать планы и схемы.
8. В ходе образовательного процесса обязательно необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Для облегчения решения воспитательных задач следует условно объединять их в дифференцированные группы. В них целесообразно включать детей с примерно одинаковыми знаниями. Для лучшего понимания индивидуальных особенностей целесообразно беседовать с родителями и другими преподавателями.
9. Необходимо учитывать жизненный опыт каждого ребенка, его интересы, специфику развития. Школа должна тесно взаимодействовать с семьей.
10. Исследовательская работа детей должна поощряться. Необходимо найти возможность познакомить учеников с техникой экспериментальной деятельности, алгоритмами, которые используются при решении задач или обработке информации из различных источников.
11. Следует объяснять детям, что для каждого человека найдется место в жизни, если он овладеет всем, что в будущем будет способствовать реализации его планов.
12. Обучать нужно так, чтобы каждый ребенок понимал, что знание для него - жизненная потребность.

Все эти правила и рекомендации - только незначительная часть преподавательской мудрости и мастерства, опыта предыдущих поколений. Их использование, тем не менее, существенно облегчает процесс реализации задач и способствует более быстрому достижению целей образования, состоящих в формировании и развитии личности. Несомненно, все эти правила необходимо адаптировать под современные условия. Быстро меняющаяся жизнь предъявляет новые требования к качеству образования, квалификации, профессионализму, личным качествам всех участников процесса. При планировании своей деятельности преподаватель должен При соблюдении этого условия его деятельность принесет ожидаемый результат.

В настоящий момент разрыв между знаниями, получаемыми студентами в институте и реальными знаниями и навыками, которые требуются на предприятии, по-прежнему велик. Это связано не только с уровнем образования, но и проблемами на предприятиях. Редкий HR специалист может сформулировать профиль профессиональных компетенций для той или иной должности. Именно спрос рождает предложение, именно предприятия должны формировать набор требуемых знаний и навыков, которыми должен обладать сотрудник при поступлении на работу.

Что же такое профессиональные компетенции? Как осуществляется разработка и формирование профессиональных компетенций? Именно на эти вопросы дается ответ в данном материале.

Правила разработки профиля профессиональных компетенций

Профессиональные компетенции – компетенции, характеризующие группу должностей

Разработка профиля профессиональных компетенций очень трудоемкий процесс, который начинают с основных групп должностей. К примеру, если Компания занимается продажами, разработку необходимо начинать с должностей Менеджеров отдела продаж.

Стандартной модели компетенций не существует. У каждого предприятия для схожих должностей она может кардинально отличаться.

Возможен вариант, когда при составлении профиля компетенции, берётся за основу данные других компаний, но к этому нужно подходить обдуманно. Если к примеру, взять менеджеров отдела продаж, то следует учитывать, что для продажи сложных технических продуктов и обычных товаров, и услуг будут некоторые совпадения по профилю, но и буду существенные отличия.

В разработку профиля компетенций должен быть привлечён HR специалист и линейные руководители и ТОП менеджеры. Важно, чтобы каждый на своём уровне придерживал этап создание и активно участвовал. Перед началом необходимо вооружиться литературой по данной тематике.

При формировании профиля профессиональных компетенций важно привлекать сотрудников подразделений, для уменьшения сопротивления внедрению. Это не обязательно делать на каждом этапе, но чем регулярнее это происходит, тем легче будет этап внедрения новой системы.

План проекта.

Видение конечного результата, как организация сможет применить результат работы в дальнейшем? Сроки реализации. Важно определиться с какой целью создается модель компетенции. В данном случае возможны два варианта.

• Через профиль компетенции в дальнейшем будет осуществляться вся система управления и развития персонала. Оценка уровня развития, а также процесс обучения будет происходить через модель профессиональных компетенции.
• Построение модели необходимо для приема большого количества персонала и необходимо для стандартизации методов отбора.

После того, как мы определись с целью проекта, необходимо убедить линейных менеджеров в его необходимости.

После этого необходимо определить время для реализации данного проекта. В среднем на формирование профиля профессиональных компетенций уходит от 2-4 месяцев.

Создание проектной команды

Необходимо определить руководителя группы. Продумать, кого необходимо включить дополнительно, кто будет являться экспертом мнения. Какая литература будет использована.

Проектирование модели компетенций: сбор и анализ информации

На данном этапе важно обратить внимание на работу подразделений. Собрать все примеры стандартного поведения, которые являются успешными. На основании собранных данных сформулировать примеры стандартов поведения, которые в будущем будут приносить положительный результат.

Источниками информации служат сотрудники, руководители, коллеги, клиенты, партнеры, наставники, тренеры.

В качестве методов сбора информации можно использовать следующие:

• Анализ работы подразделения
• Проведение фокус-групп
• Составление опросных листов, проведение опросов сотрудников подразделения
• Мозговой штурм проектной группы
• Рабочие группы с сотрудниками и руководителями

Определение уровней моделей компетенции

На этом этапе необходимо составить матрицу приоритетов, что важно, что нет. Для проведения данной работы необходимо разделиться на несколько групп. Каждая группа индивидуально прорабатывает каждый пункт. Далее необходимо собраться и объединить результат работы.

Важно помнить, что модель должна содержать ограниченное количество компетенций и уровней, чем их больше, тем больше возникает сложностей с внедрением и применением.

Нет точной рекомендации, сколько уровней оптимально. В моделях компетенций, внедрённых на предприятиях, встречаются как 3-х ступенчатые, так и модели которые содержат 7 ступеней. Чаще всего применяют 4-х ступенчатую. Далее необходимо определить значения для каждого уровня развития, прописать эталон.

Пример построения уровней развития компетенции.

В качестве примера предлагаем рассмотреть компетенцию менеджера по работе с ключевыми клиентами.

Компетенция: Обслуживание с максимальным учетом потребности клиента.

Определение: Желание помочь и обслужить клиента так, чтобы удовлетворить его потребности наилучшим образом. Это качество выражается в усилиях, которые человек прикладывает, чтобы понять, чего именно ожидает и хочет клиент, и чтобы обеспечить ему обслуживание на высоком уровне, которое станет основой для долгосрочного взаимовыгодного сотрудничества. Клиентом считается любой человек или организация, которая предоставляет услуги (это может быть внутренний клиент, коллеги любого уровня, партнеры потребители и т.д.

• Уровень 1 . Сотрудник несет личную ответственность за качество обслуживания

• Отвечает на запросы клиентов.
• Держит клиента в курсе продвижения проекта или задачи.
• Лично удостоверяется, что клиент получает то, за чем он обратился.
• Принимает меры, необходимые для решения любой проблемы.
• Полностью предоставляет себя и своё время в распоряжении заказчика (к примеру, тратить дополнительное время и усилия, когда это нужно клиенту)
• Уровень 2 . Умеет определить истинные потребности клиента, лежащие в основе всего остального и предпринять нужные действия.

Поведенческие признаки данного уровня.

• Стремиться узнать больше о бизнесе и потребностях клиента.
• Подбирает уже существующие продукты или услуги (которые могут быть адаптированы к индивидуальным потребностям клиента) под те потребности клиента, которые лежат в основе всего.
• Предугадывает, что будет нужно клиенту в средне- и долгосрочной перспективе.
• Проводит много времени в общении с клиентом, стремясь лучше понять его потребности.
• Уровень 3 . Действует с позиции и в интересах долгосрочной взаимной выгоды.

Поведенческие признаки данного уровня.

• Умеет заслужить доверие клиента, которое позволит давать советы или направлять клиента в его выборе.
• Уделять больше внимания построению долгосрочных отношений на будущее и будущим прибылям, чем сегодняшним интересам.
• Предлагает взаимовыгодные действия для построения долгосрочных отношений с клиентом.Вовлекается с клиентом в процесс принятия решений.

Формирование профилей компетенций под конкретные должности.

На этом этапе задача проверить соответствие компетенций ролям. Это должен сделать непосредственный руководитель подразделения. Если ему всё понятно, то систему можно внедрять. Если нет, необходимо доработать совместно с HR отделом. Ниже представлен профиль компетенций на должность регионального руководителя.

Встречаясь в научной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы ис-пользуют их только для того, чтобы наполнить новомодными терминами старое, по сути, содержание, а другие заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле понятий, увидеть между ними разницу.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея-тельности реального носителя языка, исполь-зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, изменения плана высказывания и многое другое. Исследователь считал, что за-дача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего .

Теория Н. Хомского вызвала множество спо-ров, суждений, откликов. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и определение того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, граммати-ческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и до-казывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большее разнообразие в понимание компетенций вносит В.Н. Телия, считая, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с данными формами в структуре языковой личности выделяется конкретная компетенция, а именно: языку отвечает языковая компетенция, узусу - культурно-языковая, речевой деятельности -- коммуникативная, норме - нормативная, речи - компетенция ис-полнительская.

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного твор-чества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (приводится по проекту стандарта) .

Этот небольшой экскурс в разграничение компетенций в лингвистике и в современном образовательном процессе показывает, что слово активно употребляется во множественном числе, поскольку компетенций и их видов может быть несколько. Вероятно, этому способ-ствует не только логика содержания понятия, но и особенность строения слова, так как многие слова, оканчивающиеся на -ция, в русском языке активно изменяются по числам (ср. революция - революции, коллекция - коллекции, провокация - провокации и т.д.). Таким образом, компетенций может быть много и употребление слова во множественного числа в дан-ном случае обоснованно.

В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, Компетенция (от лат. competentio) дается в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Компетентность в этом же словаре трактуется как отвлеченное существительное к слову компетентный и как синоним к словам осведомленность, авторитетность. Таким образом, одно из слов дается в словаре как конкретное (круг вопросов, явлений), а второе как отвлеченное, характеризующее некое качество объекта (осведомленность кого-то в чем-то, авторитетность какого-то лица в том или ином вопросе) .

В последнее время понятие «компетенции» стало активно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхож-дения России в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные тенденции. Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компетенции/компетентность», используются слова «тенденция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «уме-ние». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции/компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, ба-зовые вопросы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции .

Полагаем, что целесообразно разводить, дифференцировать эти понятия, так как язык не любит слова-дуплеты и рано или поздно разделяет их, усиливая стилистические или смысловые оттенки. Думаем, что рассмотренные нами понятия необходимы в языке. Поскольку понятие компетенция подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от небезызвестных и неблагозвучных «ЗУНов») будет включать и миро-воззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте .

Конкретизация цели обучения неизбежно ведет к некоторой детализации содержания обучения. Содержание должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, а в некоторых случаях и сформировать, социальную компетенцию. А.И. Савенков отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать социальные и межличностные проблемы. «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» . Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем со-держания иноязычной социальной компетенции.

В этом случае мы предлагаем руководствоваться следующими положениями:

* Иноязычную социальную компетенцию следует рассматривать в узком смысле, то есть как компетенцию, обеспечивающую взаимодействие и общение человека с дру-гими людьми.

* Социальная компетенция на иностранном языке формируется на основе имеюще-гося опыта общения на родном языке.

* Социальная компетенция, как и все ключевые компетенции, имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных законо-мерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

индивидуальный темп развития;

структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

Возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

Социальная компетенция - это «способность вступать в коммуникативные отношения другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» .

Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

область знаний (языковых и социальных);

область умений (речевых и социальных);

область способностей и личностных характеристик.

Языковые знания, речевые умения и ситуации общения детально разработаны в Программах по иностранному языку. Область социальных знаний, например, подробно освещена в разделе «Коммуникативно-речевой репертуар. Речевые этикетные формы» программы В.В. Сафоновой «Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1-4 классы» .

К области социальных умений можно отнести умения, связанные с применением вышеперечисленных знаний, например: умение адресовать свое сообщение; умение привлечь внимание собеседника; умение предложить свою помощь; умение слушать собеседника и проявлять заинтересованность в том, что он говорит и т.п.

Социальная уверенность как качество личности проявляется в сфере взаимодействий ребенка с другими людьми. Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Создание на занятиях условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми.

Всю работу с детьми можно условно разделить на два напра-вления :

Рис. 3

Рассмотрев иноязычную социальную компетентность, обратимся к проблеме социально одарённых школьников в обучении иностранному языку.