Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.
Релаксация: теория и практика
Теория
Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.
Большая семья: живем дружно
Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.
Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.
Библиографическое описание: Буравцова Наталья Владимировна, Дмитриева Наталья Витальевна «Психокоррекция детских страхов посредством арт-терапии» // Ученые записки СПбГИПСР/ Выпуск 1/ Том 23/ 2015
Также описаны алгоритмы работы с детским страхом темноты. Авторская интерпретация техники введения ресурсного персонажа помогает понять значение данного метода работы с .
Откуда берутся детские страхи?
По сложившемуся сегодня мнению специалистов, являются иерархической структурой, которая определяется возрастными и гендерными закономерностями, индивидуальными особенностями личности ребенка, его специфическим опытом и установками, принятыми в социуме.
Cтрах выполняет защитную функцию – он прямое следствие инстинкта самосохранения, защищает человека от излишнего риска. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.
Согласно А. И. Захарову, страх представляет собой определенного рода границу, позволяющая сберечь нашу личность.
Исследования в области прикладной психологии
В отечественной и зарубежной психологических теориях проблема детских страхов исследовалась в разных аспектах, различными школами и направлениями. В бихевиористических теориях отмечается, что страх является результатом травматического опыта взаимодействия человека с пугающим объектом.
В рамках психоаналитического направления главной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма. С точки зрения А. Адлера, источниками страха являются переживание собственной неполноценности, которое испытывает ребенок в семье первые пять лет жизни, а также ожидание угрозы от окружающего мира.
Философия экзистенциализма определяет страх как важнейшую характеристику человеческого бытия, имеющую непосредственное значение для существования человека.
Представитель концепции гуманистической психологии А. Маслоу предполагал, что существует связь между причинами возникновения страха и фрустрацией потребности в безопасности, что препятствует самоактуализации личности.
Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет природными стимулами и их производными. Производные стимулы скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей.
Исследования Е. В. Пыкиной и Е. В. Опеваловой показали, что природные стимулы страха связаны с возрастом, то есть, зависят от процессов развития и созревания. Однако, кроме возрастных, существуют невротические страхи.
Их отличительные черты – большая эмоциональная интенсивность и напряженность, длительное или постоянное течение, неблагоприятное влияние на формирование характера и личности, болезненное заострение, взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями и т. п. Невротическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений и нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов.
Одним из наиболее распространенных детских страхов является боязнь темноты, возникающая в три–шесть лет. К этому возрасту ребенок владеет какой-то информацией, знаком со множеством сказок, мультфильмов, фильмов. Он уже сам в состоянии что-то придумать, вообразить. Но вот провести четкую границу между реальностью и вымыслом ребенку проблематично. Именно здесь лежит одна из причин страха темноты. Негативными факторами, влияющими на формирование страха темноты, зачастую являются психологические травмы: тяжелая болезнь кого-то из близких, смерть родных, авария, развод родителей, пережитое насилие. Все это ребенок воспринимает очень эмоционально, на это активно реагирует его подсознание. Возникающие чувства незащищенности и неуверенности детерминируют возникновение боязни темноты.
Наш практический опыт показывает, что при психокоррекции детских страхов эффективно использовать как «сказочные», так и портретные наборы ассоциативных карт. Они позволяют работать в синтезе , и .
А. В. Запорожец отмечал, что сказка вводит ребенка в воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь. С точки зрения автора, если в игре обстоятельства – воображаемые, а действия – реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) – воображаемые.
Это дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует быстрому формированию новых качеств и умений.
Алгоритмы работы с детским страхом темноты
Психолог предлагает ребенку из портретного набора ассоциативных карт выбрать карту с изображением симпатичного им мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).
Ребенку предлагается рассказать о выбранном им герое: придумать, как его зовут, какой он, чем любит заниматься. Особое внимание следует уделить его позитивным личностным качествам.
Затем психолог начинает рассказывать сказку об этом герое и вводит ребенка в ситуацию, приближенную к его страху.
Например, можно взять начало терапевтической сказки, представленной в книге И. В. Маниченко:
«За окном темнело, наступал теплый весенний вечер. Солнце осторожно опускалось за город, уютно укутываясь в розовые облака. Скоро на небе появится луна, крохотными капельками заблестят звезды, и все заснут. Только Алеша будет крутиться в своей кроватке и плакать от страха» .
Далее психолог описывает, какими позитивными качествами обладает герой, это делается на основании рассказа ребенка о выбранной карте. Отмечается, что, несмотря на все эти позитивные качества, герой сказки боится темноты. Это позволяет снять у ребенка чувства стыда за испытываемый им страх, показать, что страх темноты – явление естественное.
Например: «Алеша – хороший и послушный мальчик, он совсем не трус. Он всегда помогает маленьким, не обижает слабых и заступается за своих друзей. Но по ночам ему иногда бывает страшно…» .
Далее психолог предлагает ребенку продолжить сказку и рассказать, чего боялся мальчик: что видел, слышал, о чем думал? Затем психолог просит из сказочного набора ассоциативных карт выбрать героя или героев, которые «присутствуют» в его страхе, влияют на него или вызывают такие же неприятные чувства, что и ночные страхи.
Психолог продолжает: «Однажды вечером Алеша, как всегда, долго не отпускал маму, плакал и не разрешал выключать свет. Мама погладила его по головке и включила маленький ночник над Алешиной кроваткой. Как только мама вышла из комнаты, начались обычные превращения» .
Далее, опираясь на рассказ ребенка, психолог еще раз в подробностях говорит о ночных страхах. На следующем этапе вводится ресурсный персонаж, который помогает главному герою сказочного сюжета. Психолог говорит, что «вдруг появился кто-то, кто помог нашему герою». Ребенку предлагается выбрать из набора ассоциативных карт сказочного персонажа, который будет помогать главному герою, и подробно описать этого помощника, сильные стороны его характера.
Затем карты с изображениями героя и помощника кладутся рядом, и ребенку предлагается рассказать, что будет происходить дальше, как завершится история. Важно сделать акцент на благополучном ее завершении. После того как ребенок придумает благополучное окончание истории, психолог интересуется его эмоциональным состоянием и закрепляет полученный результат. Для этого можно попросить ребенка:
- найти как можно больше общих черт между ним и персонажем, который помог справиться с ночным страхом, тем самым подвести его к мысли, что и он сможет побороть страх;
- нарисовать помощника (раскрасить), чтобы у ребенка была возможность взять картинку с собой домой, где он сможет помогать и ему тоже;
- придумать «волшебные» слова, которые произносит помощник героя для того, чтобы справиться со страхами, и которые в будущем сможет использовать сам ребенок.
В своей работе мы прибегали к приемам реконструкции сказочных сюжетов. В процессе воссоздания переживаний персонажей сказки у участников работы эффективно формировалось отношение к приключениям героев как к необходимости через лишения и преодоление страхов обрести новые качества характера и более конструктивное отношение к происходящему.
Сказочные наборы ассоциативных карт можно использовать и совместно с рисуночной терапией. Алгоритм работы следующий.
На подготовительном этапе психолог говорит о том, что страх темноты в большинстве случаев представляет собой естественное состояние. Например, рассказывает такую историю: «Страх перед темнотой и ночными шорохами заложен в нас от природы. Ведь наши древние предки жили в лесах, в пещерах, и именно по ночам выходили на охоту волки и гепарды, которые как раз подкрадываются, а потом внезапно набрасываются. А еще были ядовитые змеи, которые шуршали, и пауки, и прочие малоприятные соседи. Надо было все время быть начеку. Прислушиваться к каждому шороху, замечать каждую тень. Если рядом были другие, и они не спали, то можно было расслабиться. А если человек оставался один – засыпать было опасно! И это был очень полезный страх. Если бы не этот страх, то всех наших прапрапрадедушек съели бы саблезубые тигры, нас с тобой и на свете бы не было. А мы есть! Только темноты все еще боимся… Но сегодня хищных зверей бояться нечего. Они сами так людей боятся, что не во всяком лесу их встретишь…».
Затем психолог подводит ребенка к мысли, что то, что мы видим, слышим в темноте – это результат нашей фантазии. И фантазия у ребенка настолько сильна, так хорошо развита, что он начинает в нее сам верить. На данном этапе психолог предлагает ребенку показать, как хорошо он умеет фантазировать; предложить проанализировать, как эти фантазии могут перевести пугающие элементы в другие формы – смешные, помогающие, требующие помощи самого ребенка и подобные.
Далее из сказочного набора ребенку предлагается выбрать карту, ассоциирующуюся с его ночным страхом. Психолог интересуется, какие эмоции испытывает ребенок, когда смотрит на эту карту, затем выдает ему копию карты формата А4 и просит, используя фантазию, изменить (перерисовать) ее так, чтобы она стала смешной или доброй.
Для усиления эффекта можно совместно с ребенком придумать причины, почему этот персонаж приходит к ребенку ночью. Например, он приходит, потому что:
- он очень любит смотреть мультсериалы и не может уснуть, пока не узнает, что будет дальше;
- ему грустно и одиноко и хочется найти друга;
- ему страшно одному, ведь он еще совсем маленький.
После этого психолог интересуется, как изменилось настроение ребенка, какие эмоции он испытывает, что думает, глядя на нарисованную картинку.
Психолог может предложить ребенку забрать этот рисунок с собой, чтобы обращаться к нему ночью. Наш опыт психокоррекции страхов показывает, что применение методов арт-терапии, и, в частности, ассоциативных карт, нарративной психотерапии, сказкотерапии делает работу специалиста более эффективной, способствует формированию новых представлений и ассоциаций по отношению к имеющемуся травмирующему опыту, а также стратегий совладания со страхами.
Мы считаем, что приемы и методы, рассматриваемые в данной статье, помогут практическому психологу в работе по психокоррекции детских страхов.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
«Соликамский государственный педагогический институт»
Кафедра коррекционной педагогики и психологии
Принципы психокоррекции детей
Выполнила:
студентка 4 курса
ФЗО Афанасьева
Дарья Сергеевна
Проверила:
К.п.н., доцент кафедры педагогики
и частных методики
Соликамск, 2009г.
Введение
1. Коррекционно-развивающее направление в работе детского практического психолога
1.1 Общая характеристика методов психокоррекции как методов психологического воздействия
1.2 Принципы психокоррекции детей
Заключение
Список использованной литературы
Введение
В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. -- сог-rectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.
По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми обусловлено следующими причинами:
1. Активным внедрением в систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка.
2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к обучению ребенка и требует учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов психолого-педагогической коррекции.
В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий -- от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.
1. Коррекционно-развивающее направление в работе детского практического психолога
1.1 Общая характеристика методов психокоррекции как методов психологического воздействия
Л.С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей. Г.В. Бурменская, О.Л. Карабанова, А.Г. Лидере понимают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека /2,320/.
В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии ребенка.
Нередко понятие психологическая коррекция подменяется понятием психотерапия. Психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена на коррекцию, т.е. на исправление тех или иных расстройств. Однако различия в определениях понятий психокоррекция и психотерапия возникло не в связи со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией -- психологи. Следует подчеркнуть, что термин психотерапия является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом.
А.А. Осипова выделяет специфические черты психологической коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация на здоровые стороны личности, ориентация на среднесрочную помощь, направленность на изменение поведения и развития личности /1, 24/. Основная цель психокоррекции здоровых детей (т.е. не отягощенных биологическими факторами отклонений в развитии) -- способствовать полноценному психическому и личностному развитию.
Теоретические модели психокоррекционных воздействий весьма разнообразны. Условно существуют две группы: отечественная и зарубежная.
В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.
2. Развитие различных видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Психодинамическое направление -- это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, в поведенческом направлении-- это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.
В центре психодинамического подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуждением, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я». Целью психологической коррекции в рамках этого направления является помощь ребенку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Однако в раннем возрасте этот метод использовать невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: игротерапия и арт-терапия. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.
Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума.
Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» реальному «Я», достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтанности.
В когнитивном подходе выделяются два варианта психокоррекции: когнитивно-аналитический и когнитивно-поведенческий. Основной задачей первого варианта является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно. Когнитивно-поведенческий вариант предполагает создание модели поведения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих перед подростком проблем, другими словами, предлагается проверка искаженных убеждений в ситуации реальной жизни. В рамках когнитивного подхода создано много психотехнических приемов, которые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии.
В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих схожие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.
В зависимости от коррекционных задач можно выделить следующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семейная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррекция личностного роста и др.
По характеру направленности психокоррекционных воздействий можно выделить два вида: симптоматическую и каузальную, а по способу коррекционных воздействий выделяются директивные и недирективные виды коррекции.
Ряд авторов предлагают разделить психологическую коррекцию на три формы организации: общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Задачи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных мероприятий.
Частная психокоррекция -- это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррекция -- это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности.
В практике психологической помощи детям с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции:
1. Коррекция эмоционального развития ребенка.
2. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности.
3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков,
4. Коррекция развития личности.
1.2 Принципы психокоррекции детей
Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррекция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций.
В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием.
Принимая во внимание вышеизложенное, психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле мы понимаем психологическую коррекцию как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств.
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как одни и те же симптомы у детей могут быть вызваны различными причинами и, вследствие этого, по-разному отражаться на динамике психического развития ребенка. Таким образом, психологическая коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.
Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины. Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции.
Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии /1,53/:
* Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.).
* Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве -- игра, в младшем школьном детстве -- учебная деятельность) (Д.Б. Эльконин и др.).
* Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори).
Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.
Второй принцип психологической коррекции -- это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» /1,55/.
Д.Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.
Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.
Третий принцип психологической коррекции - принцип личностного подхода. Личностный подход - это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр.
Четвертый принцип -- принцип деятельностного подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка: если это дошкольник -- в контексте игровой деятельности.
Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.
Пятый принцип -- это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка требует максимальной активности ребенка, и носит опережающий характер. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания лучше, чем просто тренировка памяти.
Шестой принцип -- каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.
Во-первых, психокоррекционный процесс -- это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи.
Во-вторых, нельзя создать универсальную психокоррекционную программу для детей с проблемами в развитии.
В-третьих, коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность.
В-четвертых, психологическая коррекция детей с проблемами в развитии носит опережающий, предвосхищающий характер.
В-пятых, специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посещает ребенок.
Типовая модель коррекции основана на организации различных методов: игротерапии, семейной терапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Традиционно выделяются две формы проведения психокоррекционных занятий -- индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.
Индивидуальная психологическая коррекция выбирается:
Если проблемы ребенка имеют индивидуальный, а не межличностный характер;
Если ребенок отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, тяжелый физический дефект, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию ребенка;
Если у ребенка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.
Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой ребенок или подросток отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для ребенка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что снижает эффективность группового взаимодействия. Поскольку общение активно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, но не является ведущим видом деятельности, рекомендуется формировать микрогруппы численностью 2-3 человека.
Психокоррекционный процесс может быть кратковременным-(от 2 до б месяцев) или долговременным (от 1 года и выше). Продолжительность занятий зависит от задач психокоррекции, от психологических особенностей членов группы и от возраста участников психокоррекции.
Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.
Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.
Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.
При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).
С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается психокоррекция активации внимания исправление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Программа коррекции внимания включает в себя также специальные психотехнические игры, разработанные и успешно при * меняемые в спорте (Цзен Н.В. и Пахомов Ю.В., 1988). Использование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха.
Психологическая коррекция оперативной памяти включает и себя формирование у детей установки на запоминание. Целесообразно развивать рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверенность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующие тренировки.
Важное значение имеет охранительно-стимулирующий режим, который должен быть рекомендован ребенку врачом и аккуратно им выполняться. Психологу необходимо обратить внимание ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий. Главным направлением психокоррекции при церебропатии является исправление нарушений повеления у ребенка. Это успешно достигается с помощью повышения социальной активности больного ребенка в семье, в школе, правильной организации его жизнедеятельности. Аффективная неустойчивость, выраженные колебания работоспособности, недостаточность операционально-технических характеристик психической деятельности, часто наблюдаемые у детей с церебропатиями, успешно корригируются в процессе разнообразных предметно-практических манипуляций ребенка. С этой целью ребенку можно предложить игры со строительным материалом (мозаики, конструкторы, лего и пр.). Целесообразно использовать также рисование, лепку, аппликации как психокоррекционные техники. Не менее важным направлением психологической коррекции является работа с родителями. Перед психологом стоит задача дать родителям объективную информацию об эмоционально-волевых особенностях их ребенка, помочь понять его проблемы.
Психологическая коррекция детей и подростков с приобретенным слабоумием должна быть построена с учетом специфики дефекта. После перенесенного повреждения или заболевания у детей на этой стадии наблюдается грубое нарушение регуляции деятельности, изменение операциональной стороны деятельности, распад отдельных, сформированных до заболевания высших психических функций. Все это часто проявляется на фоне выраженной эмоциональной инертности, вялости, апатии или, наоборот, на фоне эмоциональной расторможенности. В связи с этим психо-коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях:
Первое -- правильная организация жизнедеятельности ребенка в семье или в специальном учреждении.
Второе -- это обучение ребенка доступным ему видам деятельности (онтогенетическая ориентация психокоррекционного процесса).
В рамках первого направления необходима целенаправленная работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Это достигается следующими приемами:
Организация родительских ассоциаций и клубов с целью оказания взаимной поддержки родителям тяжело больных детей;
Психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами больных детей;
Активное включение родителей в процесс психологической коррекции и диагностики. Присутствуя на занятиях, родители сами видят и оценивают потенциальные возможности ребенка, что способствует более адекватному восприятию проблем и перспектив его дальнейшего психического развития.
Второе направление содержит следующие задачи:
Обучение ребенка доступным видам предметно-практической деятельности;
Формирование навыков самообслуживания;
Формирование саморегуляции поведения и навыков общения.
Для реализации этих задач целесообразно использовать специальные методы, разработанные М. Монтессори - на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Разработанный автором методический материал пользуется огромной популярностью в лечебной педагогике.
Суть метода М. Монтессори заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития. Практика свободного выбора способствует формированию самостоятельности и инициативы у ребенка. Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми являются ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут.
Выделяются следующие требования к коррекционным упражнениям:
1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью, иметь осознаваемую ребенком цель.
2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.
3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.
4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.
Заключение
В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции.
Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал.
Принципы психологической коррекции: принцип комплексности, принцип личностного подхода, принцип деятельностного подхода, иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л.С. Выготского, каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.
Список использованной литературы
1. Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.
2. Немов Р.С. Психология - М.: ВЛАДОС, 1999 - Кн.2 - 632с.
3. Психология: Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М.:Политиздат, 1990 -494с.
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Книга 1 - М.: ВЛАДОС, 2004 - 384с.
5. Психолог в детском саду /Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина, В.В. Брефман, А.И. Булычева и др. - М.: РАО - 2003 - №5 - 24с.
Подобные документы
Психотерапия как система специально организованных методов лечебного воздействия. Особенности применения психологической коррекции для профилактики неврозов у детей. Единство диагностики и коррекции. Характеристика блоков психокоррекционного комплекса.
презентация , добавлен 23.09.2014
Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.
дипломная работа , добавлен 02.05.2015
Виды консультативной помощи семье и основные принципы психокоррекционой модели. Особенности методов консультирования и коррекции, их виды. Этапы социально-психологической коррекции семейных отношений, стандартизированные психодиагностические методики.
курсовая работа , добавлен 11.02.2011
Понятие подростковой агрессивности в отечественной и зарубежной психологии, ее специфика и условия возникновения. Характеристика психологических методов коррекции враждебного поведения детей. Диагностика личностных особенностей несовершеннолетних.
дипломная работа , добавлен 26.06.2011
Понятие психологического здоровья, его структура, критерии нарушений. Принципы и виды коррекционной работы. Особенности составления психокоррекционных программ. Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия.
шпаргалка , добавлен 15.12.2011
Понятие психокоррекции, ее отличие от психотерапии. Специфика общей, типовой и индивидуальной моделей коррекции, их взаимозависимость. Описание блоков психокоррекционного комплекса. Выбор формы и режима проведения занятий, подбор и комплектация групп.
реферат , добавлен 10.02.2010
Психологические особенности созависимого человека. Задачи программы по коррекции созависимости. Сказкотерапия как метод психологической коррекции. Основные приёмы работы со сказкой, их дифференциация. Сказки для коррекции созависимого поведения.
курсовая работа , добавлен 19.05.2014
Эмоциональный мир ребёнка. Влияние отрицательных эмоций на психологическое состояние детей. Проявление эмоционального неблагополучия детей. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 06.05.2010
История возникновения психолого-педагогической коррекции и ее принципы. Отличие психологической коррекции от других видов психологической помощи. Требования к готовности психолога к психокоррекционному воздействию. Этика и этический кодекс психолога.
лекция , добавлен 11.08.2009
Сущность и отличительные особенности игротерапии, ее принципы и используемые приемы, особенности, условия и возможности применения в процессе психологической коррекции. Виды и формы реализации игротерапии на современном этапе, основные требования к ним.
Психологическая работа с детьми дошкольного возраста - это целый комплекс специализированных видов деятельности, которым обязан владеть подготовленный в этой области специалист. Основными функциями педагога-психолога, работающего в детском дошкольном учреждении, являются создание условий, способствующих охране в первую очередь психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка.
В связи с тем что маленький ребенок имеет тесную эмоциональную связь с родителями, его сверх-Я, т.е. та часть личности, которая включает в себя комплекс социальных запретов и предписаний, не развита, самостоятельно существовать, принимать решения ребенок не может, желательно начало работы с малышом предварять встречей с родителями. Это необходимо по нескольким причинам. Во-первых, необходимы анамнестические данные о ребенке, во-вторых, эффективная коррекционная работа невозможна без сотрудничества с родителями, а в части случаев - без изменений в их поведении. Всего этого, а особенно последнего, без психологического консультирования добиться невозможно. Кроме того, во время консультации родитель (воспитатель) формулирует запрос, исходя из которого психолог выстраивает свою дальнейшую работу с ребенком.
Психодиагностика - это способ выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей ребенка с помощью специально разработанных и стандартизированных методик. Для составления наиболее полного представления о ребенке необходимы, как минимум, два вида диагностики: диагностика познавательной деятельности и диагностика эмоционально-личностной сферы. Для проведения психодиагностики следует владеть большим набором психодиагностических методик, адаптированных специально к определенному детскому возрасту, и четко знать возрастную периодизацию развития психических функций.
Диагностика познавательной деятельности - это измерение познавательных функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Чем взрослее становится ребенок, тем шире перечень диагностируемых познавательных функций. Если в возрасте 3 лет основной акцент делается на развитие различных сторон восприятия, то к 6 годам требуется более глубокая диагностика уже всех высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, произвольности и т.д.) с особым акцентом уже на функцию мышления. Таким образом, с возрастом меняется не только широта охвата высших психических функций при диагностике, но может изменяться и расстановка акцентов.
Диагностика эмоционально-личностной сферы - это выявление и измерение особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка. В данном диагностическом разделе основное место занимают проективные методики, которые связаны с использованием различных материалов для проекции (вынесения вовне) личностных конструктов и эмоциональных состояний. Поэтому необходим определенный уровень сформированных познавательных функций и моторных навыков. Этот уровень обычно формируется к 5 годам. В связи с этим эмоционально-личностную диагностику в полном объеме принято проводить начиная с этого возраста. Исходя из результатов диагностики познавательной деятельности, психолог всегда может подобрать тот объем методик, с которым может справиться каждый конкретный ребенок. Вот почему диагностику познавательной деятельности следует проводить в первую очередь. Для диагностики эмоционально-личностной сферы рекомендуется узнать характер внутрисемейных отношений, определить уровень тревожности, количество страхов, диагностику коммуникативной сферы, агрессии, самооценки.
Следует помнить, что ребенок - это не набор функций, а единый организм. Поэтому как уровень развития познавательной сферы влияет на результаты и качество проведения диагностики эмоционально-личностной сферы, так и уровень тревожности, характер самооценки, количество страхов и т.д. будут влиять на различные виды познавательной деятельности: скорость и качество запоминания, работоспособность, колебание внимания, скорость мыслительных процессов, развитие моторики и произвольности.
Эти две сферы психической деятельности ребенка взаимосвязаны: негативный эмоциональный фон может оказать сильное влияние на результаты диагностики познавательной деятельности, а от уровня интеллекта зависит сама диагностика эмоциональной сферы и эффективность дальнейшей психотерапии.
Под детской психотерапией понимают лечебное воздействие на психику ребенка вербальных и невербальных методов. Объектом психотерапии являются внутренние конфликты ребенка, порождающие тревожность, с которыми он пытается справиться с помощью защитных механизмов. Цель психотерапии - разрешение этих конфликтов, снятие тревожности и ее внешних проявлений в виде невротических симптомов.
Изначально детская психотерапия существовала в виде детского психоанализа, основа которого была заложена Анной Фрейд (дочь З.Фрейда), работа которой «Введение в технику детского психоанализа», вышедшая в 1927 г., явилась плодом длительной психотерапевтической практики. А. Фрейд впервые описала структуру психики ребенка в момент тревожной ситуации и те способности с помощью которых ребенок сам может справиться с тревожностью (специфически детские защитные механизмы): детское фантазирование, отрицание в слове и действии, детская навязчивость. На основе этих представлений А. Фрейд разработала принципы детской психотерапии, которые остаются базовыми для психотерапевтов самых разных направлений. Основной детский конфликт происходит между желаниями ребенка и требованиями окружающего мира. Изначально решается вопрос: «Что победит - принцип удовольствия или принцип реальности?» Для защиты от реальности появляется фантазирование как иллюзорная защита от действительности. Детская фантазия - это отрицание существования объективных источников тревоги и неудовольствия.
В процессе фантазирования внутренний конфликт выносится наружу, прорабатывается тем или иным способом, а результат в силу размытости у ребенка границы между фантазированием и реальностью настолько же правдив для него, как если бы ситуация разрешилась в действительности.
Способы проработки, т.е. методы, которые использует психотерапевт, основываются на представлении о том, что наиболее развитым у ребенка дошкольного возраста является наглядно-образное мышление, а ведущей деятельностью, согласно Д.Б.Эльконину, - игровая. Кроме того, ребенок в дошкольном возрасте автосуггестивен, т.е. для самоуспокоения может длительное время повторять одни и те же стереотипные фразы, придуманные им самим или услышанные от взрослого: «Моя мама скоро придет», «Я совсем большой, как папа». Из этого следует, что во всех психотерапевтических методах должен быть элемент фантазии и игры, а приобретенный ребенком опыт может быть представлен для него в виде коротких автосуггестивных фраз. Наиболее распространенными методами, используемыми в детской психотерапии, являются игровая психотерапия, арттерапия, сказкотерапия.
Игровая психотерапия - метод, когда ребенок получает возможность «проиграть» свои чувства и проблемы. Для этого используется специально оборудованный кабинет, в котором имеется определенный набор материалов, игрушек, костюмов, масок, т.е. все то, что достаточно быстро может помочь ребенку воспроизвести проблемную ситуацию. Эти предметы должны быть простыми, чтобы не подавлять спонтанного фантазирования ребенка, во время которого вырисовываются контуры проблемной ситуации. Ребенок может играть как в режиссерские игры с игрушками, в которых он принимает на себя по очереди роли всех персонажей, выступая в качестве «режиссера», так и сюжетно-роле вые игры с использованием костюмов, масок и т.д. Игровая терапия может быть директивной - психотерапевт явно берет на себя ответственность за руководство и интерпретацию игры или недирективной - управление игры осуществляется неявным способом и, с точки зрения ребенка, терапевт выступает в роли стороннего наблюдателя. И в том и в другом случае психотерапевт служит проводником для ребенка в мире его конфликтов и фантазий.
Сказкотерапия как способ лечения сказками, по Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
Сказку либо рассказывает психотерапевт, либо врач и ребенок складывают сказку вместе. В случае совместного придумывания сказки врач постепенно и неторопливо проясняет суть проблемы (фокусировка), в ситуации рассказывания сказки он транслирует ребенку способы решения проблемы, заранее заложенные в сказочный сюжет. Психотерапевт может сам придумывать сказки, или брать известные ребенку сюжеты, в любом случае терапевтический эффект связан с особыми способом и планом изложения этой сказки. Сказкотерапия - это метод, который может использоваться для работы с детьми начиная с 3 лет, так как от него не требуются те операциональные системы, которые необходимы для игровой терапии или арттерапии, но у ребенка младшего дошкольного возраста еще не развиты.
Арттерапия - это лечение образом и изображением, позволяющее вывести конфликт на поверхность и проработать его с помощью изменения изображения, формы, уничтожения и т.д. В данном случае не важны сложность рисунка, его технические подробности, формальные характеристики, оригинальность, вычурность или, наоборот, стандартность. Важен конфликт, проецируемый с помощью изображения на бумагу. Психотерапевт не обращает внимания на технику изображения, не помогает рисовать, не исправляет рисунок.
В рамках этого вида терапии существуют спонтанное рисование и рисование на заданную врачом тему. При использовании второго способа важно помнить, психотерапевт не должен поощрять свободу фантазии, хотя дети занимаются арттерапией, которая, как может показаться на первый взгляд, активно развивает творческое мышление. Все внимание концентрируется на конфликте. Ребенок не может свободно порождать любые образы, они фрустрируются психотерапевтом, так как выступают в роли защит, помогающих избежать встречи с проблемой, уводящих от болезненного контакта с ней. Неверно думать, что область арттерапии лежит в пределах рисования. Это и работа с пластилином, глиной, тестом, аппликацией. В ней также активно используется рисование пальцами, ногами, даже бодиарт. Дети рисуют не только на бумаге за столом, но и на полу, на стенах. Для занятия арттерапией нужно не только владеть определенными психотерапевтическими техниками, но иметь специально подготовленное помещение, в котором можно спокойно работать, не боясь что-либо испачкать или испортить.
Все перечисленные методы часто используются в комплексе. Специалист в области детской психотерапии обязан владеть ими всеми, потому что нередко Сказкотерапия сопровождается активной игровой деятельностью, многим упражнениям в арттерапии предшествует игровой сюжет или сказка и т.д. Психотерапевтические сеансы могут быть как индивидуальными, так и групповыми (психотренинг). Но групповая работа возможна с детьми не моложе 6 - 7 лет из-за эгоцентричности детского мышления.
