Педагогические методы и приемы обучения. Методы и приёмы обучения

Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся. Опыт применения приемов педагогической техники Анатолия Гина представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и обогащения методической копилки учителя. При составлении плана (конструктора) урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к себе лично. ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ 1. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА. 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА. 5. ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ. 6. ЭПИГРАФ. 7. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (по М.И.Махмутову). 8. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который остаётся постоянным или имеет вполне определённое значение; придумать фантастическое растение/ животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека… ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК Учитель начинает урок с "настройки". Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушу-точной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубо¬кими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. По¬том попробуем ответить на вопрос. (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное. (называется тема повторения)". Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуж-дающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традици-онного разбора домашнего задания. С интеллек¬туальной разминки - два-три не слишком слож¬ных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - на¬строить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок. Когда класс слабый, труд¬но настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) опреде¬ленным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. ТЕМА-ВОПРОС. 2. РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ. 3. СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА. 4. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ. 5. ГРУППИРОВКА. 6. ДОМЫСЛИВАНИЕ. 7. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ. ТЕМА-ВОПРОС Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, а чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъект-субъектных отношениях или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность. Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий: 1. Повторить знания об имени прилагательном. 2. Определить, с какими частями речи сочетается. 3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными. 4. Определить закономерность изменений, сделать вывод. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель. ИСКЛЮЧЕНИЕ Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие. Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Например, тема урока "Дикие животные". Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее. Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые". – Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка". – Что общего во всех словах? (Названия животных) – Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель. ДОМЫСЛИВАНИЕ Предлагается тема урока и слова "помощники": Повторим Изучим Узнаем Проверим С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ. 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА. 2. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ. 5. ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Д/З. 6. ЛОВИ ОШИБКУ! 7. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА Всегда нужен настрой на определенный вид деятельности. Для этого существует своя процедура “входа в урок” - можно начать с интеллектуальной разминки – два, три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по разному: Что лишнее (Земля, Марс, Луна, Венера) и т.п. Обобщить – что это (бактерии, животные, растения, грибы – это царства) Что пропущено – логическая цепочка (береза, растение = волк, …….) Какое слово скрывается (фотамсеар - атмосфера) и так далее. Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске и ребятам задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ Формула: учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Там, где правит бал случай, - там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной игре “Что? Где? Когда?”, достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема повторения, тема доклада, вызываемый ученик. Кроме рулетки, используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимают бочонки русского лото с номером учащегося в журнале, запускают бумажный самолетик – в кого попадет… ЛОВИ ОШИБКУ! Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Приучайте детей мгновенно реагировать на ошибки. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Ученик получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…). 1. УДИВЛЯЙ! 2. ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ. 3. СВОЯ ОПОРА. 4. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. 5. ЛОВИ ОШИБКУ! 6. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 7. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ. СВОЯ ОПОРА Ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. И не еда, если их опорные конспекты почти не отличаются друг от друга. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений: ? Почему? ? Как доказать? ? Чем объяснить? ? Вследствие чего? ? В каком случае? ? Каким образом? Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 1. СВОЯ ОПОРА. 2. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ. 3. ЛОВИ ОШИБКУ! 4. РАБОТА В ГРУППАХ. 5. ИГРА – ТРЕНИНГ. 6. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ». 7. ЩАДЯЩИЙ ОПРОС. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературно¬го или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет". "Да-нетка" учит: ? связывать разрозненные факты в единую картину; ? систематизировать уже имеющуюся информацию; ? слушать и слышать соучеников. ИГРА – ТРЕНИНГ Эти игры приходят на помощь в трудный момент - чтобы растворить скуку однообразия. 1. Если необходимо проделать большое число однообраз¬ных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. 2. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ» Использование такой формы урока, как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что, в свою очередь, гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. 1. МИНИ-ПРОЕКТЫ. 2. РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. 3. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ. 4. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ. 5. «В СВОЁМ ТЕМПЕ». 6. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО». 7. «РЕСТАВРАТОР». МИНИ-ПРОЕКТЫ Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет сам учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с такой формой работы). РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Учащиеся учатся выбирать правильный вариант написания слова из имеющегося набора. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ Учитель “подталкивает” детей к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы. ? Что мне интересно больше всего? ? Чем я хочу заниматься в первую очередь? ? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? ? По каким предметам у меня самые хорошие отметки? ? О чём хотелось бы узнать как можно больше? ? Чем я мог бы гордиться? Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть: ? фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу); ? экспериментальной; ? изобретательской; ? теоретической. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО» Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки. «РЕСТАВРАТОР» Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем. ДИНАМИЧЕСКАЯ ПАУЗА. 1. РАЗНОГО РОДА ТРАЕКТОРИИ. 2. ОФТАЛЬМОТРЕНАЖЁР «БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ». 3. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ОСАНКИ. 4. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЛОСКОСТОПИЯ. 5. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ КИСТЕЙ РУК. ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД. 1. ТЕСТ. 2. СВОЯ ОПОРА. 3. КЛАСТЕР. 4. ГРУППИРОВКА. 5. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ. 6. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ. 7. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ. ГРУППИРОВКА Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока. Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ Ученики разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ Ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. 1. ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ. 2. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС. 3. ТИХИЙ ОПРОС. 4. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. 5. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ. 6. РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. 7. ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, рас-четами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7-10 стан-дартных заданий. Время - примерно по минуте на задание. Технология проведения: ? до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты тек¬стом вниз. По команде - переворачиваются. ? во время: на парте - чистый лист и ручка. По команде ученики при¬ступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия - на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформ¬ления задания не делается. По истечении времени работа прекращает¬ся по четкой команде. ? после: работы сдаются учителю или применяется вариант само-проверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, выве¬шивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками "+" и "-" свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учени¬ков. РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ. 2. «ЁЛОЧКА». 3. «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА». 4. «ОГОНЁК ОБЩЕНИЯ». 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ. 6. ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ». РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами. ? Красками на мокром листе нарисовать своё настроение. ? На общем большом листе группой или всем классом нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течение 1 минуты). «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА» По окончании дела, дня, урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды: ? Плоды – дело прошло полезно, плодотворно; ? Цветок – довольно неплохо; ? Зелёный листик – не совсем удовлетворён днём; ? Жёлтый листик – «пропащий день», неудовлетворённость. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ Техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы, практических действий. ИР способствует осмыслению помех и затруднений в данной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и учебной деятельности. 1) Выбери верное утверждение: ? Я сам не смог справиться с затруднением; ? У меня не было затруднений; ? Я только слушал предложения других; ? Я выдвигал идеи…. 2) Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы. 3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия. 4) Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде: 5) Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально). Понятие Знал Узнал Хочу узнать 6) Пометки на полях (инсерт, маркировка) – обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать 7) Архивариус – вхождение в образ изучаемого понятия и написание автобиографии или сообщения о «себе» (об образе). 8) Шпаргалка – информация, формулировка, правило и т. д. в сжатом виде. Составление памяток, схем или текстов для справочников. 9) Ранжирование, расположение в нужном порядке понятий. 10) Восстановление деформированного высказывания, правила, текста или дополнение пропущенными словами (например, когда каждое третье или пятое слово пропущены). 11) Синквейн - составление четверостишья по схеме: первая строка – понятие, выраженное существительным, вторая строка – описание двумя прилагательными (причастиями), третья строка – 4 значимые слова, выражающие отношение к понятию, четвёртая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла. 12) Карточка с заданием «Продолжить фразу»: ? Мне было интересно… ? Мы сегодня разобрались…. ? Я сегодня понял, что… ? Мне было трудно… ? Завтра я хочу на уроке… 13) Варианты вопросов, которые задаются учителем в конце урока с целью содержательной рефлексии: ? Как бы вы назвали урок? ? Что было самым важным на уроке? ? Зачем мы сегодня на уроке…? ? Какова тема сегодняшнего урока? ? Какова цель урока? ? Чему посвятим следующий урок? ? Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке? ? Что для тебя было легко (трудно)? ? Доволен ли ты своей работой? ? За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников? 14) Вопросы итоговой рефлексии может задавать ученик (по желанию, по просьбе учителя…): ? Что мы хотели выяснить на уроке? ? Что нам удалось узнать? ? Мы ответили на поставленный вопрос? ? Что будем делать завтра? ? Что было самым важным на уроке? ? Кто хочет кого-нибудь похвалить? 15) Рефлексивные сочинения (как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе) ? Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока: ? Сначала мы рассуждали так… ? Потом мы столкнулись с проблемой? Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)…. ? Мы увидели (поняли)…Значит… ? Теперь мы будем…

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и "учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще­ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о лея-стельности учащихся - то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб­разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу­чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес­печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо­собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно­сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также Понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен­чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче­ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на­оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначе­ние. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме­тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст­рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча­щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы­ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля­ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель­ности.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ­ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис­тема правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи­сательная модель метода.

В современной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному \ и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные; в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и. смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча­щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются I наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на­правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу­чаемого материала. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча­щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, - экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода­ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча­щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель - учащиеся - преподаватель - учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по­ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель­ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред­ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте­ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова­тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня­ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви­вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон­ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под­готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содер­жать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони­мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно­сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет­кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав­нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу­чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь­ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу­ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве­ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па­мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен­ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по­нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси­руется в их памяти). Лекция - это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро­гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр­ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек­ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль­ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин­ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме­няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб­щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со­ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста­ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда­ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб­ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель­ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози­цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро­вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано­вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступ­ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко­торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив­но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко­водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще­гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб­ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ­ными, приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс­тами.

Конспектирование - краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс­пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование - краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности.

Реферирование - обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста - после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование - дословная выдержка из текста. При цитировании необ­ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка - сведения о чем-либо, полученные пос­ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра­фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели - словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса ба­зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) - со­ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись - бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ­никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя­ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре­дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче­ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком­ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф­фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо­даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра­цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк­цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех­нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ­екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще­ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле­ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос­леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла­сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст­рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча­щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото­рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме­тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей­ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы­шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна­ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене­ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра­фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер­тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива­ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб­ных заданий используются

— это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

• Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.
• Умения — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
• Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

В любом всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем.

Признаки процесса обучения

Процесс обучения — это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с его развитием.

Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта . Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности, которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира.

Признаки процесса обучения:

• двусторонний характер;
• совместная деятельность учителей и учащихся;
• руководство со стороны учителя;
• специальная планомерная организация и управление;
• целостность и единство;
• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
• управление развитием и воспитанием учащихся.

Приемы и методы обучения, их классификация

Процесс обучения может осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».

Приемы обучения могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п.

Традиционная классификация методов обучения включает:

• словесные методы обучения (или методы устного изложения материала);
• наглядные;
• практические.

Словестные методы обучения:

• работа с учебником (печатное слово).

Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе (рассказа, лекции) можно не только передавать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.

Работа с учебником , книгой, справочной литературой также может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыскивается информация для ответа на определенные вопросы.

Применение познавательных игр и программное обучение

Познавательные игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход.

Главное назначение этого метода — стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Среди таких игр — разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры, т. е. способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему.

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.

Методы программированного обучения направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. Применяемые в программном обучении методы можно разделить на:

• методы предъявления информации;
• методы выполнения программированных заданий;

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Понятие методах и приемах и их взаимосвязь. Обучение осуществляется различными методами. В пе­реводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели.

Метод обучения - это система последо­вательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, ко­торые направлены на достижение дидактических задач.

В таком определении метода подчеркивается двусторон­ний характер процесса обучения. Методы обучения не ог­раничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направ­ляет познавательную и связанную с ней практическую дея­тельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению ди­дактической задачи.

Каждый метод состоит из определенных приемов педа­гога и обучаемых. Прием обучения в отличие от ме­тода направлен на решение более узкой учебной задачи . Прием – обусловленное методом конкретное действие воспитателя или ребенка, структурная единица метода Со­четание приемов образует метод обучения. Чем разнообраз­нее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводит­ся беседа об осени. Педагог может использовать распрост­раненные приемы метода беседы: вопросы к детям, поясне­ние, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (ри­сунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослуши­вание фрагментов из знакомых детям литературных произ­ведений, анализирование календаря природы, который ве­дется в группе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более резуль­тативным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и вооб­ражении детей яркие картины осени, окрашенные их соб­ственными переживаниями, что, в свою очередь, повлечет за собой активизацию мыслительной и речевой деятельности. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав мето­дов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирова­ния и др.

Классификация методов и приемов: В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, сло­весные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в со­вокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

Наглядные методы: Познавательная и практическая деятельность на заня­тиях может быть организована на основе наглядного по­каза соответствующих предметов и явле­ний. К группе наглядных методов обуче­ния относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слай­ды, видеозаписи, компьютерные программы).

Наблюдение - это умение всматриваться в явления ок­ружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их при­чины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, уме­ние сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова).

Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования пол­ноценных представлений и развития познавательных про­цессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на по­ставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глубоко прав был К.Д.Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно уп­ражнять их способность наблюдения».

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (на­блюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организа­ции наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими пред­ставлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, вос­хищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на уча­сток прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т. п.

В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов : наблюдения в групповой ком­нате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразительная студия и др.), на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транс­порта и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве к выде­лению существенных признаков, при повторных наблюде­ниях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обоб­щению. Например, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их вни­мание сосредоточивают на признаках автобуса и троллей­буса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбус и автобус, их подводят к обобщению представлений и форми­рованию понятия «городской транспорт».

В обучении дошкольников используют разные виды на­блюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что пред­ставляется необходимым материалом для развития мысли­тельной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-след­ственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилета­ющие на участок дошкольного учреждения; растение, вы­ращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую цен­ность для развития мыслительной деятельности детей. Де­тям среднего дошкольного возраста предлагают для срав­нения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут срав­нивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представ­лению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.

В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е. А. Флерина, Е. И. Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно:

- объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчет­ливые представления;

- объект наблюдается в таких условиях, которые позво­ляют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естествен­ной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке дет­ского сада, а не в групповой комнате и т.п.);

- педагог намечает цель наблюдения, определяет круг но­вых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;

- детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кро­ликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);

- усвоенные в процессе наблюдения знания, зародивши­еся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре);

- обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;

- наблюдение следует сопровождать точным конкрет­ным словом: называть предметы, их признаки, действия.

Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, ди­афильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволя­ющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых пред­метов . С помощью картин, картинок, схем у детей формиру­ются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов.

На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные час­ти, выявить свойства, которые в жизни ребенку удается за­метить не всегда. Благодаря этому осуществляются уточнение, расширение, углубление представлений об окружа­ющем мире.

Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мыслитель­ные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интересы. Картин­ка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка.

Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей , поскольку появляется воз­можность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, живот­ные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое.

В дошкольном учреждении используются разные виды картин. Прежде всего - это специально созданные дидакти­ческие картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобщению детей к культуре, искусству служат репродукции картин известных художников (например, «Грачи прилетели» А. К. Саврасова, «Золотая осень», «Март» И.И.Левитана, «Иван-царевич на Сером Волке», «Аленушка» В. М. Васнецова и др.). В каче­стве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге) , с помощью которой ожива­ют герои произведения, возникают страны и города, где про­исходят события. Кроме того, педагог подбирает предмет­ные картинки, классифицирует их по темам («Игрушки», «Транспорт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город» и др.), оформляет и использует для индивидуальных заня­тий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий.

В учебных целях на занятиях демонстрируются слай­ды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютер­ные программы. С помощью слайдов может иллюстриро­ваться рассказ педагога, что сделает его убедительнее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность при­общать детей к учебному кино, особенностью которого является познавательное содержание.Восприятие такого фильма требует подготовки детей, постановки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после про­смотра. Поэтому демонстрация фильма - это часть занятия, длительность которого не превышает 10 мин.После просмотра проводится беседа по ранее предложенным де­тям вопросам. Через несколько дней организуется повторный показ филь­ма, после чего целесообразно побеседовать с детьми, по­буждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними.

Необходимо учитывать, что простая демонстрация ка­кого-либо предмета, явления, его изображения еще не обес­печивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. В начале он использует вопросы, помогающие восприятию общего смысла картины («Что нарисовано на картине?»; «Что изобразил художник?»). Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особенности, действия). После этого предлагаются вопросы, требующие установ­ления связей между изображенными предметами, лицами. Далее следуют вопросы, которые стимулируют воображе­ние ребенка, побуждают к самостоятельным выводам, суж­дениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям пред­лагают представить себя какими-либо персонажами карти­ны и рассказать об их действиях, переживаниях, «озвучить картину».

Таким образом, наглядные методы обучения направле­ны на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца, рассматривание. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.

Рассматривание – основной прием наглядных методов. необходимо учить детей правильному восприятию предметов и явлений (см. сенсорное воспитание)

Показ действий , способов работы, последователь­ности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной дея­тельности, в трудовом обучении. Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направля­ет их внимание, память, мышление.Показ должен быть чет­ким, точным . Необходимо, чтобы дети увидели каждое дви­жение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом : «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь осторожно беру чере­нок. Осторожно, потому что у него очень тонкие корешки, их легко повредить». Слово должно дополнять движение, характеризовать его направление . Иногда к показу отдель­ных движений, действий педагог привлекает кого-то из вос­питанников, подготовив ребенка заранее.

Показ образца используется в обучении изобрази­тельной деятельности, труду, особенно ручному, художе­ственному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанни­ков педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элемен­ты), или несколько образцов на выбор (творческое вопло­щение ранее усвоенных приемов).

Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности де­тей, усвоению новых знаний, умений практический харак­тер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосред­ственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, вла­га и т. п. Практические методы широко используются в обу­чении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручно­му труду, математике.

Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические за­дачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли расте­ния нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель рас­тения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого мож­но сделать вывод?