Школьная тревожность диагностика профилактика коррекция. Методы коррекции школьной тревожности в практической деятельности преподавателя

Аннотация. В статье показана актуальность темы, раскрыты теоретические предпосылки; представлена модель, методы и методики коррекции; обсуждены результаты констатирующего и формирующего экспериментов; названы рекомендации педагогам по коррекции школьной тревожности младших подростков.
Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, психолого-педагогическая коррекция, модель коррекции школьной тревожности.

Проблема коррекции школьной тревожности у младших подростков − одна из серьезных проблем современного общества.

Школьная тревожность − это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается педагог и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия .

Психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие ребенка в школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Предмет обсуждения школьной тревожности у младших подростков является одним из более актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных эмоциональных переживаний тревожность занимает особое место. Это связанно с тем, что для подростков с высоким уровнем тревожности, свойственен стабильно высокий уровень эмоционального возбуждения, неуверенность, боязливость, минимальная самореализация. Они испытывают затруднения в общении, редко проявляют инициативу, у них снижена учебная мотивация, поведение носит - приневротический характер, с явными признаками дезаптации .

Выше сказанное подтверждает, что школьная тревожность младших подростков - это весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Проблема школьной тревожности, и в особенности ее психолого-педагогической коррекции, на современном этапе является весьма актуальной.

Понятие «школьная тревожность» включает в себя различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.

Так, Р.С. Немов в своих научных трудах рассматривал школьную тревожность - как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях .

А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривали школьную тревожность - как специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды: физическое пространство школы; человеческие факторы, образующие подсистему школы «ученик - учитель - администрация - родители»; программа обучения .

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром − школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать .

На сегодняшний день исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности. Отмечается увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Практика работы педагогов и школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать.

Таким образом, проблема психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков является актуальной.

Коррекция − процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

− симптоматическую;

− каузальную.

− познавательной сферы;

− личности;

− аффективно-волевой сферы;

− поведенческих аспектов;

− межличностных отношений:

−внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

− детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

− индивидуальную;

− групповую:

− в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

− в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

− смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

− программированную;

− импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями:

− директивную;

− недирективную.

6. По продолжительности:

− сверхкороткую (сверхбыструю);

− короткую (быструю);

− длительную;

− сверхдлительную.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

− частную;

− специальную.

Специальная психокоррекция − это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста. Они являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (тревожность, застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Моделирование в психологии − построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов с целью формальной проверки их работоспособности.

Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом.

Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели. Модель определяется как единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности.

Любая модель строится на основании форм, методов, правил и принципов.

Для того чтобы более наглядно представить логику исследования и осуществлять его на более высоком методологическом уровне, применяем системный подход к процессу целеполагания (В.И. Долгова ), и используем метод «Дерево целей». Этот метод целеполагания основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие направления движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории.

Модель коррекции школьной тревожности младших подростков опирается на методологическую платформу , основу которой составляет система принципов, включающая: общие принципы, отражающие своеобразие метода сопровождения и специфические принципы, отражающие своеобразие работы по школьной тревожности.

К общим принципам относятся: ответственность субъекта развития за принятие решения; соблюдение приоритета интересов сопровождаемого; непрерывный характер сопровождения; комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

К специфическим принципам относятся: создание ситуации успеха; активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по снижению школьной тревожности ребенка; ориентация на ведущий вид деятельности.

В соответствии с принципами, положенными в основу модели коррекции школьной тревожности младших подростков, технологический компонент ее должен включать три блока: диагностический, развивающий и психокоррекционный.

1. Диагностический блок представляет собой программу изучения уровня развития школьной тревожности у младших подростков.

2. Развивающий блок включает такие направления работы, которые обеспечивают понижению школьной тревожности.

3. Психокоррекционный блок направлен на коррекцию школьной тревожности субъектов психологического сопровождения.

В процессе реализации технологического компонента модели в диагностическом блоке должны быть задействованы конкретные методы по выявлению уровня развития когнитивного, эмоционального компонентов и степени школьной тревожности.

В развивающем блоке, работа должна осуществляться в следующих направлениях:

Обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

Способствование снижению школьной тревожности у младших подростков до уровня «мобилизующей» тревоги;

Способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

В психокоррекционном блоке используются методы, описанные ниже:

Игровые методы (ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам за-нятия.

Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).

Групповое обсуждение как особая форма работы группы (направленное обсуждение, целью которого является фор-мулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы; ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбо-ра ведущим информации о ходе работы группы).

Психогимнастические упражнения, направленные на сни-жение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, ко-торые необходимы для эффективности последующей рабо-ты. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.

Рисунок 2 - Модель психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков

В итоге по проведённым мероприятиям можно будет проследить реализацию цели по снижению и профилактики уровня школьной тревожности у младших подростков.

Экспериментальное исследование по изучению психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков проводилось на базе школы №137 г. Челябинска, 5в класс.

Исследование школьной тревожности проходило в три этапа.

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме школьной тревожности. Были подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.

3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.

В исследовании школьной тревожности младших подростков, были использованы следующие методы и методики:

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические - эксперимент, тестирование по методикам:

− методика диагностики уровня тревожности по Филлипсу;

− проективная методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);

− проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова).

Полученные общие результаты представим наглядно в диаграмме (Рис. 3).

Из таблицы видно, что 10 человек (37,04%) обладает низким уровнем тревожности, 12 человек (44,44%) - оптимальным уровнем тревожности, 5 человек (18,52%) - высоким уровнем тревожности.

Рисунок 3 - Распределение сводных результатов исследования уровня школьной тревожности у младших подростков

На основании анализа результатов общего уровня школьной тревожности у младших подростков было выявлено, что оптимальный уровень школьной тревожности выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.

− 10 человек - с низким уровнем тревожности. Такие подростки характеризуются низким уровнем самооценки, неустойчивым поведением, с недостаточной зрелостью аффективно − волевой сферы, они не способны адекватно оценить ситуацию, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, они эмоционально поверхностны, слабость реакции на неуспехи и т.д. Низкая тревожность требует повышенного внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности;

− 12 человек - с оптимальным уровнем тревожности. Такие дети способны адекватно оценить ситуацию. Доброжелательны со сверстниками, уважительно относятся к учителям, относительно спокойно относятся к ситуации проверки знаний.

− 5 человек - с высоким уровнем тревожности. Для тревожных подростков характерно: очень сильно повышенная общая тревожность в школе, что сильно влияет на их эмоциональное состояние, из-за чего развиваются неблагоприятные контакты со сверстниками, дети плохо относятся к учителям, боятся ситуации проверки знаний, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно-выраженным состоянием тревожности.

Дети из неблагополучных семей испытывают большой страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения.

Вследствие этого такие подростки значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях проверки знаний, самовыражения, и т.д.

Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования выявили необходимость проведения коррекционной работы по снижению школьной тревожности.

На основании этого, была разработана и проведенапсихолого-педагогическая программа коррекции школьной тревожности у младших подростков.

Форма работы - групповая (5в класс - 27 человек). Программа рассчитана на 12 занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 60 минут.

Программа построена по следующему алгоритму:

Занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосфе-ры, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

Занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

Занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведе-ние результатов работы.

Цели программы:

1. Работа по снижению школьной тревожности.

2. Оптимизация социальной ситуации развития детей.

3. Обучение их способам взаимодействия с миром и самими собой.

Поставленные цели обусловили необходимость решить ряд задач:

− снизить тревожность, эмоциональное напряжение учащихся;

− сформировать у детей адекватную самооценку;

− развить представление о собственной уникальности;

− воспитать уверенность в себе;

− сформировать навыки саморегуляции.

Для того чтобы проверить эффективность модели психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков, мы повторно исследуем уровень школьной тревожности испытуемых по методике Филлипса, по проективной методике «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич) и по проективной методике «Кактус» (М.А.Панфилова).

Для обработки результатов, используем метод математической обработки данных (Т-критерий Вилкоксана).

Цель формирующего эксперимента: проверить эффективность коррекционной программы.

Задачи эксперимента:

1. Провести психолого-педагогическую программу коррекции школьной тревожности.

2. Провести диагностику и сделать анализ полученных результатов.

3. Сделать выводы.

Выборку составили 27 человек в возрасте 11-12 лет (13 мальчиков, 14 девочек).

Проводим формирующее исследование уровня общей тревожности по трем методикам и полученные общие результаты представляем наглядно в диаграмме (Рис. 4).

Видно, что 7 человек (25,93%) обладает низким уровнем тревожности, 17 человек (62,96%) - оптимальным уровнем тревожности, 3 человека (11,11%) - высоким уровнем тревожности.

Рисунок 4 - Распределение сводных результатов констатирующего и формирующего эксперимента исследования уровня школьной тревожности у младших подростков

По рис. 4 видно, что до проведения психолого-педагогической коррекции оптимальный уровень школьной тревожности у младших подростков был выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.

После проведения психолого-педагогической коррекционной программы, оптимальный уровень школьной тревожности стал выше низкого уровня на 37,03% и выше высокого уровня школьной тревожности на 51,85%.

По методике Филлипса проведем статистическую обработку по Т- критерию Вилкоксана, для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Устанавливаем не только направленность изменений, но и их выраженность.

Формулируем гипотезы:

Н 0 - интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков не превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Н 1 - интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков превышает интенсивность сдвигов в сторону ее увеличения.

Статистическая обработка по Т-критерию Вилкоксана позволила выявить значимую достоверность сдвига.

Результат: Тэм = 24; Ткр = ; (Тэм = 24, р ≤ 0,01).

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что общий уровень школьной тревожности младших подростков изменился. Уменьшился процент детей с низким уровнем тревожности, значительно повысился процент детей с оптимальным уровнем тревожности и понизился процент детей с высоким уровнем тревожности.

Для эффективной работы педагог должен знать, как работать с тревожными детьми.

− Не выделяйте таких детей при обсуждении неудач класса.

− При объяснении домашнего задания или перед контрольной работой старайтесь говорить спокойным голосом, не запугивайте их предстоящей работой.
− Напоминайте таким детям, что этот материал они проходили и хорошо в нем ориентируются.
− Побуждайте таких учеников к концентрации внимания. «Сосредоточьтесь», «Мы это проходили, главное просто быть внимательным».

− Когда ребенок уже выполнил задание и приступил к его проверке, перед тем, как сдать, тревожный ученик зачастую может переправить правильный ответ на неверный. Предложите им просто записать это предложение (слово, пример) на черновике, не задумываясь и полагаясь на интуицию. Таким образом, срабатывает механическая память и сомнения могут рассеяться.

− Не используйте таких словосочетаний как «не бойся», «не волнуйся». Замените их словами «подумай хорошо», «будь смелее», «сохраняй спокойствие». При этом следует применять доброжелательный тон.

− Если ребенок уже получил низкий балл, ему нужно в индивидуальном порядке спокойно сказать: «Если ты будешь стараться, то сможешь исправить и достичь хорошего результата».

− При выставлении отметок, уточняйте, что это оценка их знаний, а не личности в целом: «Сегодня твой ответ на 7».

− Не стоит критиковать за плохие отметки. Их лучше приободрить: «В этот раз ты был невнимателен, в следующий раз, если будешь стараться, все получиться».

− Если вы заметили, что ребенок боится именно Вас, как учителя: отвечает хуже, чем при самостоятельной работе - то при обращении к нему спокойно улыбнитесь.

− Не сравнивайте такого ученика с другими детьми. Он не сможет стать Машей или Сашей. Лучше сравнить Юру сегодняшнего и вчерашнего.

− Создание ситуации успеха, частое позитивное одобрение, похвала. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

− Обучение самоконтролю за своим поведением, состоянием, умению трезво относиться к возникающим проблемам, находить занятие по душе.

− Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость. − Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

− Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.

− Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.

Что посоветовать родителям тревожных детей?

Учитель может поговорить с родителями о том, как они хвалят ребенка, как обсуждают с ним школу и его успехи. Для преодоления тревожности ребенку важно поверить в свои силы, поэтому необходимо обсудить с родителями, какую позитивную реакцию и как часто ребенок от них получает. Конечно, в ряде случаев, для решения проблемы детской тревожности, родителям потребуется изменить свою воспитательную стратегию. Сделать это не так просто: возможно, маме или папе потребуется помощь психолога. Многие тревожные родители не отслеживают связь между собственным волнением и состоянием ребенка. Можно посоветовать им понаблюдать за своим поведением: возможно, мама сама паникует перед предстоящей контрольной.

Тревожному ребенку важно научиться справляться со своим состоянием. Если есть конкретные ситуации, которые беспокоят его, например ответы у доски или контрольные работы, посоветуйте родителям дома разыграть эти ситуации: «Давай сыграем, как будто у нас контрольная работа». Некоторым очень нравится примерять на себя роль учителя.

Предложить родителям тревожных детей заниматься с ними дыхательной гимнастикой и делать релаксационные упражнения.

Вывод:

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в поведенческом развитии детей, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Помогая ученикам справиться с тревожностью, мы освобождаем их энергию для развития и творческой реализации, что, безусловно, стоит потраченных усилий.

1. Педагогическая психология: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. - 304 с.
2. Долгова В. И., Кормушина Н. Г. Коррекция страха смерти у подростков: Монография /В.И. Долгова, Н.Г. Кормушина. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. - 324 с..
3. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования.— М.: Владос, 2007.— 606 c.
4. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, про-филактика, коррекция. учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004 г. — 248 с.
5. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. - 98 с.
6. Тревога и тревожность: хрестоматия / С. Кьеркегор и др.— М.: Пер Сэ, 2008.— 240 c.
7. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография - М.: Изд-во «Перо», 2014. - 173 с.
8. Долгова В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений подростков: научно-методические рекомендации - Челябинск: АТОКСО, 2010 - 112с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста. Опросник уровня субъективного контроля, а также школьной тревожности Филлипса.

курсовая работа , добавлен 21.02.2013


Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. Понятие тревожности. Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. Эмпирическое исследование. Программа эмпирического исследования. Интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 01.04.2006


Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов "Страхи в домиках". Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.

отчет по практике , добавлен 11.03.2011


Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии. Тревожность и возрастные особенности детей школьного возраста. Возникновение новой социальной ситуации отношений при поступлении ребенка в школу. Тест школьной тревожности Филлипса.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.

дипломная работа , добавлен 20.05.2013

Разделы: Общепедагогические технологии

Один из важнейших факторов повышения эффективности учебного процесса – организация психологически благоприятного климата обучения. Он немыслим без освоения методов снижения тревожности учащихся. Моя работа посвящена методам, позволяющим педагогу (в его практической деятельности) снизить уровень тревожности учащихся и (или) воспрепятствовать ее возникновению. В статье также приведены методические рекомендации относительно педагогической работы по коррекции уровня школьной тревожности учащихся.

Еще Г. Селье, основоположник теории стресса, писал о том, что интенсивное и чрезмерно длительное переживание страха способно привести организм к истощению и, впоследствии, – гибели. Продолжительное стрессовое состояние «во всех случаях, без исключения, приводит к возникновению определенных болезней». В наши дни общеизвестным становится тот факт, что подавляющее большинство психосоматических недугов смыкается в своей первопричине с тревожностью. И, к сожалению, особенно уязвимы в этом плане – дети. Тревога опасна не только для их соматического здоровья - но и для психологического: она провоцируют развитие нейротичности и депрессивных состояний. Из-за повышенного стремления к безопасности, ребенок утрачивает решительность, инициативность, подавляет собственную креативность и способность рисковать. Мотивом его деятельности становятся не стремление к успеху, а избегание неудач. А как следствие: избираются заведомо заниженные цели и задачи (в том числе, в учебном процессе, труде), ухудшается успеваемость. Падает энергетический потенциал. Результатом, как правило, становится отсутствие полной реализации личности в обучении, равно как и других областях жизни. Помимо всего прочего, высокий уровень тревожности блокирует гармоничную социализацию ребенка, препятствует развитию его позитивной самооценки и гармоничной «Я – Концепции».

Т.е. тревожность оказывает разрушительное воздействие на все сферы жизни ребенка.

В условиях гуманизации образовательного процесса, организации личностно-ориентированного обучения – важную роль приобретает технология проведения уроков с использованием здоровьесберегающих методик и подходов, педагогическая коррекция эмоционально неблагоприятных состояний учащихся.

Наиболее тяжелым из подобных состояний является тревожность. К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике детской тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных – становится все больше...

Следовательно, представляется весьма актуальным рассмотрение методов и приемов превенции (и коррекции) тревожности учащихся в профессиональной деятельности преподавателя.

Школьная тревожность – весьма широкое понятие, включающее в себя различные виды эмоционального неблагополучия ребенка, связанного с его пребыванием в школе. Это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды. Взаимоотношения с преподавателем, одноклассниками, процесс обучения, разнообразные аспекты школьной деятельности – все эти факторы могут служить предпосылками для ее возникновения и (или) ее развития. Феномен школьной тревожности представляет собою особый интерес не только для медиков и школьных психологов, но и для преподавателей, поскольку требует особого внимания к процессу построения урока, к методам оценивания деятельности ученика и дисциплинарным воздействиям, избираемому стилю педагогической деятельности, к особенностям воспитательной работы. Эффективность обучения ребенка порою напрямую связана с умением педагога воспрепятствовать усилению тревожности и (или) способствовать ее снижению.

Стиль педагогической деятельности как фактор повышения школьной тревожности

Безусловно, авторитарная позиция учителя (резкий, грубый тон, насмешки, отсутствие уважения к ученикам) – для высокотревожных детей ужасна. Особенно четко можно проследить влияние такой догматичной фигуры преподавателя на школьную тревожность в классах: 1-2; 6-7. Чрезвычайно болезненно воспринимаются унизительные замечания, крик, неприязнь учителя особо уязвимыми детьми, уже и так испытывающими «тревожную готовность». Это поведение авторитетной фигуры (Учителя) закрепляет у ребенка позицию неудачника и больно ранит его. К тому же, тревожные дети мотивированы обычно собственными достижениями, успехом, похвалой и поддержкой. В противоположной ситуации – ребенок теряет возможность выполнить хорошо даже то, что дается ему легко, его деятельность резко ухудшается. Впрочем, это можно отнести и не только к рассматриваемой группе детей.

«Задача школы, – писал С. Френе, – культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности».

Среди негативных факторов, стимулирующих рост тревожности ученика, исследователи отмечают:

1) завышенные требования, не адекватные возможностям ребенка (непомерно сложная программа обучения, постановка сверхсложных задач, отсутствие ориентации на уровень способностей конкретного ученика и учета его индивидуально-личностных особенностей. Важно и внимание к жизненной ситуации ребенка: наличие проблем в семье, соматических заболеваний и т.д. Не случайно К. Роджерс писал о том, что «подлинное учение всегда очень индивидуально» ;

2) стиль педагогической деятельности: авторитарный (превалирование угроз, наказаний, вербальной агрессии, унижения достоинства ученика, жесткость и догматизм. Типичное для авторитарной педагогики отношение к ученику как к tabula rasa, излишняя доминантность и требование беспрекословного подчинения), в меньшей степени «рассуждающе-методический» (педагог демонстрирует пренебрежение к индивидуально-личностным особенностям ученика, превыше всего ставит дисциплину, отрицает все, выходящее за рамки установленных правил, схем, стандартов. Отличаясь высокой методической грамотностью, он игнорирует эмоциональный контакт с учеником, не стремится к яркости и доступности изложения материала);

3) противоречивые требования (педагог сегодня запрещает то, что разрешалось вчера, неуравновешен и несдержан. К противоречивости требований можно отнести и рассогласование между ожиданиями семьи и школы: родители не поддерживают учителя и, в случае, если учитель является для ребенка значимым лицом, конфронтация семьи и школы провоцирует повышение внутренней амбивалентности ребенка. Что приводит, в свою очередь, к усилению тревожности);

4) сам педагог демонстрирует высокий уровень тревожности (как правило, это негативнее всего сказывается на учащихся в ситуациях оценивания или публичного выступления: они не получают от педагога (лидера в данной ситуации) - должной поддержки, ощущают незащищенность, эмоционально заражаются страхом преподавателя. Выше говорилось о том, что для детей чрезвычайную важность имеет тревожность «значимого другого», поскольку они весьма подвержены эмоциональным воздействиям. Следует отметить, что либерально-попустительский стиль преподавания также ведет к подобной фрустрации учащихся в стрессогенных ситуациях (оценивание, публичное выступление). Ученики тревожны, когда ощущают слабость лидера, его страх, его равнодушие к ним.

Методы профилактики и коррекции уровня школьной тревожности

Хотелось бы упомянуть некоторые методы и приемы, позволяющие снизить уровень школьной тревожности. То, что помогает мне в моей собственной педагогической деятельности:

1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за определенный временной период);

2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий. (Многократно сталкивалась с тем, что вера в возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная жесткая критика лишь препятствует в этом, можно вспомнить педагогический опыт Ш. Амонашвили);

3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за результат, высокую - за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и товарищей» К. Роджерс. Известный факт – в большинстве гуманистических педагогических систем отсутствует отметка как таковая.);

4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;

5) при работе над новым материалом, освоении новых умений, навыков бережное отношение к тревожным детям, отсутствие спешки (поскольку работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности учащихся);

6) целесообразны репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), воспроизведение лишает их пугающей неопределенности, делает более привычными. (конкретно мы в классе «Играем» в экзамен, как можно чаще «выступаем», приглашая незнакомых ученику людей. Если это невозможно: ребенок информируется четко и детально о планируемом мероприятии.)

То же самое можно сказать о любых тревожащих переменах: все их детали доверительно обсуждаются с учеником. Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;

7) понимание важности четких, понятных и последовательных требований (одинаковых для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета, по данным Д. Эльконина);

8) даже если требуется наказать ученика, четкая аргументация свою позиции («Ты получил 3 потому, что очень мало занимаешься. Ты способный, можешь гораздо лучше выучить пьесу) Отказ от вербальной агрессии, унижений, высмеиваний ученика: ведь недопустимо заставлять ребенка испытывать чувство беспомощности, неполноценности. «Наиболее эффективным способом контроля над поведением является награда. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому.» (Скиннер) Таким образом, эффективнее – лишение привычной награды, поощрения, а не страх наказания. Когда ученик привыкает к поощрению педагога – само отсутствие пятерок, слов одобрения, похвал является наказанием. Однако в идеале – конечно, ребенок должен стать собственным арбитром и ориентироваться на самооценку, самоконтроль. Я стараюсь как можно чаще спрашивать детей – в чем состояли их ошибки, какую оценку они выставили бы себе сами? Это заставляет их лучше понять требования, они спокойнее смиряются с низкой оценкой. Можно сослаться на концепции С. Френе, Р. Штайнера, К. Роджерса, дальтон-план и иные педагогические системы, ориентированные на развитие самостоятельности, ответственности ребенка в свободном обучении. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее – тем (естественно) меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов);

9) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение (поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чувством глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъективного удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности). На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий, репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий. В настоящее время, известно множество вариантов инновационного ведения уроков, многие из них помогают расширить диапазон позитивных чувств и переживаний, испытываемых ребенком в ходе занятий;

10) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов повышает уровень тревожности и фрустрирует ученика – беседы с учеником на таковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других учеников и т.д.);

11) внимательное отслеживание совершенствования ученика в процессе овладения знаниями, навыками с целью своевременной коррекции педагогической запущенности, поскольку стрессогенными могут стать перегрузка информацией, занятиями – учет возможностей данного, конкретного ученика;

12) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка, создание на первых же занятиях эмпатического контакта с учеником и поддержиние его в дальнейшем (что подразумевает творческую гибкость паттернов поведения);

13) сдержанность и использование приемов саморегуляции, (лично я часто в своем опыте отмечала то, как нежелательна демонстрация раздражения и фрустрации. Ребенок предполагает, что является причиной моего расстройства или раздражения, его охватывает чувство вины и смутной тревоги (ребенку неясна причина негативных чувств педагога);

14) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие, уважение безотносительно его достижений. Учитывая тот факт, что тревожность часто сопровождается поиском социального одобрения (Е. Хабирова) – любимый учитель, как референтная фигура, может помочь ребенку почувствовать уважение к самому себе, безопасность. Большое значение имеет демонстрация доброжелательности, внимания, равно как и теплые слова («Молодец! Замечательно. Видишь, получается! Умница), тактильный контакт (если речь идет об ученике младших классов);

15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика: по Г. Селье, подавляющее большинство стрессовых ситуаций, тревожащих человека – становятся таковыми, поскольку наделяются субъективно повышенной значимостью, субъективно оцениваются как «угрожающие». Ребенок интериоризирует отношение преподавателя к определенным мероприятиям: экзамену, контрольной, концерту. Следовательно, адекватное отношение учителя к подобным «катастрофам» - перенимается учеником; усваивается и высокая ценность обладания определенной суммой знаний, степень интенсивности труда в течение четверти (учебного года), уровень достигнутого мастерства и относительная важность – ситуаций формальной проверки. Т.е. весьма эффективны беседы педагога с учеником относительно переосмысления событий и жизненных ценностей;

16) очень существенным фактором, снижающим тревожность ребенка, является контроль над мышлением: повторение деструктивных, пугающих мыслей, естественно, закрепляет высокий уровень тревожности, неблагоприятное психологическое состояние ученика; целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них - очень действенный способ помощи ребенку (по А.Беку, А. Эллису) Непосредственно перед стрессогенной ситуацией недопустимо сосредотачивать внимание ученика на возможности неудачи, на его слабостях, оптимальны беседы о хорошей подготовке ребенка, о любых благоприятных и позитивных моментах, которые могут придать веры в успех. Поэтому перед этими ситуациями важно напоминание ученику о его прошлых достижениях, слова поддержки: «Ты хорошо готов. Все пройдет удачно. Ты должен быть спокоен, все хорошо!;

17) желательно знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений - это весьма эффективные методы регуляции тревожности на физиологическом уровне (использование их в игровой форме не так сложно освоить и применить на занятиях, но это и прекрасный способ помощи самому себе для преподавателя. Ведь профессия Учителя – одна из самых стрессогенных, по данным американских исследователей.);

19) в ситуациях высокой тревожности, по Р. Мэю, адекватными способами совладания со стрессом являются следующие:

a) концентрация внимания на совершаемой работе (помощь ученику научиться в этом),

b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях: построение процесса педагогического общения с учеником с учетом данной цели, демонстрация учителем собственной веры в возможности ученика),

c) вера в поддержку лидера и его силы (Учитель – непременно лицо «авторитетное и влиятельное» (К. Роджерс), почитаемое, сильное, однако, наряду с тем, заботливое и готовое поддержать).

Невербальные средства воздействия на ученика, способствующие снижению уровня тревожности

Хотелось бы затронуть еще несколько практических моментов, имеющих весьма большое значение для эффективности работы преподавателя по созданию благоприятного психологического климата в классе, способного снизить уровень тревожности детей. Высокий процент информации ребенок получает невербальным путем, таким образом, огромное значение приобретает и сам внешний вид преподавателя.

Приветливое, доброжелательное выражение лица – то, что имеет первостепенное значение при знакомстве с педагогом маленького ребенка, то, что продолжает влиять на характер взаимоотношений с педагогом и в дальнейшем. Однако дети очень эмпатичны и чувствительны к фальши, следовательно, очень важна искренность в проявлении симпатии к ребенку. Улыбка, мимика, взгляд педагога – визуальное впечатление, создаваемое им либо настораживает и пугает ребенка изначально, либо создает ощущение симпатии к нему и одобрения влиятельного лица, т.е. успокаивает ребенка, позволяя ему ощутить Защищенность.

Большое значение имеет и подбор цветов в одежде педагога: темные цвета (особенно черный), менее предпочтительны, чем светлые. Особо интенсивное воздействие на снижение уровня тревожности, возбуждения имеет темно-синий цвет. На данное время известно о воздействии определенных цветов на эмоциональный фон человека, хотя в этой области остается еще много спорных и малоизученных вопросов.

Хаотичная, суетливая жестикуляция вызывает впечатление эмоциональной нестабильности, тревожности самого педагога – следовательно, желателен контроль над жестикуляцией. В то же время, когда характерными, яркими жестами подчеркивается особо важное место в лекции (или речи), оно привлекает особое внимание ученика. Не случайно в искусстве оратора еще со времен Древнего Рима жестикуляции придавалось особое значение, равно как и тембру голоса, интонациям. Ауидиальное восприятие также весьма важный фактор. Если верно построенные фразы, содержащие нежные слова, произносятся резким и излишне громким голосом – для маленького ребенка они приобретают угрожающее значение. Еще Сухомлинский отмечал важность работы над тембром голоса, интонациями: чем мягче и ласковее голос, тем, соответственно, ниже тревожность малыша. Одно и то же замечание можно сделать с сотней различных эмоциональных оттенков голоса, подобным образом вполне возможно смягчить критику, замечание. Когда ученик слышит одобрение, поддержку в голосе педагога – ему легче ощутить эмоциональную защищенность, безопасность.

Весьма эффективны тактильные контакты: чаще всего, ребенок стремится к ним, чувствуя страх, они успокаивают его. Разумеется, вышесказанное уместнее в отношении младших школьников.

Для детей младших классов огромное значение имеет учитель, поскольку его отношение к ним интериоризируется, становясь впоследствии самоотношением (разумеется, если педагог обладает высоким авторитетом и является объектом любви). Таким образом, педагог формирует позитивную самооценку ребенка, уверенность в своих силах – самим фактом собственного положительного оценивания и веры в силы ученика. Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина, убедительно доказали прямую зависимость уровня тревожности детей младшего школьного возраста – от степени авторитарности и строгости преподавателя. Также была отмечена зависимость тревожности учеников от непоследовательности соблюдения школьных правил педагогом, его несправедливости, непредсказуемости его поведения.

Упражнения по профилактике и коррекция уровня тревожности

Мне очень часто приходилось сталкиваться с негативными аспектами школьной тревожности. Вследствие этого, я разработала ряд упражнений, помогающих снизить уровень школьной тревожности. Они достаточно просты, эффективны и разработаны с учетом возрастной специфики учеников (средний, старший школьный возраст). Упражнения принесли особую пользу в подготовке детей к экзаменам, концертам, конкурсным выступлениям.

«Фильм»

Очень помогает достичь быстрого снижения тревоги следующее упражнение:

Включается музыкальное произведение, имеющее взволнованный характер. После прослушивания отрывка из него – следует прослушивание произведения спокойного и умиротворенного характера. Одновременно с тем, если это возможно, желательно зажечь ароматическую лампу (запах лаванды, хвои, можжевельника, розы турецкой, базилика, иланг-иланга и т.п.) Ученик сидит (или что гораздо эффективнее – лежит) в удобной позе. Он смотрит на темно-синий экран либо глаза его прикрыты.

«Глубокий вдох. Задержи дыхание на 3-4 секунды. Затем – выдохни через рот; воздух «вытекает» медленно и спокойно. Выдох в два раза длиннее вдоха. На выдохе ты почувствуешь, как с воздухом от тебя уходит страх, беспокойство. Представь, как они покидают тебя темным облаком. Вдыхая, вообрази, что дышишь вот этим местом (солнечным сплетением: показываю ученику рукой, где оно располагается) Золотистая волна воздуха приходит к тебе, несет покой, гонит страх. Она постепенно наполняет все твое тело. Выдох в два раза длиннее вдоха. Все твое тело наполняется золотистой теплой волной, расслабляется. Теперь сделай глубокий вдох, отдохни и повтори все упражнение еще раз. Продолжай дышать таким образом. Вспомни момент из жизни, когда ты был (а) спокойным, счастливым. Представь, что смотришь его, как фильм... Получилось? Теперь сделай краски этого «фильма» ярче, громче звуки... Внимательно-внимательно смотри, чтоб можно было рассказать о новых подробностях. Думай только о нем. Теперь давай вспомним тот момент, когда тебе удалось что-то важное... Это тоже твой «фильм», попробуй вспомнить о нем побольше. Вспоминай. Представь, что ты находишься опять там. Ты уверенный в себе, сильный, спокойный. Давай повторим: «Я сильный, спокойный, уверенный. У меня все получится». (Формулы могут меняться, главное – позитивное содержание и неоднократное повторение) Когда ты сильнее всего почувствуешь уверенность в себе – скрести пальцы (можно ввести иной, необычный жест – он становится «якорем» состояния уверенности) Теперь «экран» отодвигается от тебя, уходит, но ты остаешься героем этого фильма».

Чем чаще повторяется это упражнение – тем сильнее закрепляется связь между чувством уверенности (или покоя) и условным жестом. Затем, в трудную минуту – ученик может обратиться к этому жесту, повторить условные фразы. Это поможет ему вновь ощутить желаемые чувства. Очень эффективен этот прием непосредственно перед экзаменом или концертом. В процессе упражнения идет воздействие на визуальную, аудиальную системы восприятия (также обоняние). Расслабление на физиологическом уровне быстро способствует снижению тревожности.

«Храбрый герой»

Очень помогает в преодолении страха, тревожности игра в Храброго героя (лучше взять любимый персонаж ученика из фильма, мультфильма, компьютерной игры) и Испуганного малыша. Ученик говорит о своих страхах – как Испуганный малыш. Затем пересаживается на другой стул, отвечает как Храбрый герой. Следует обратное «перевоплощение» – возражения или новые жалобы Испуганного малыша. Как правило, ученик приводит весьма убедительную аргументацию и способен убедить самого себя в бессмысленности и вреде тревоги. Упражнение заканчивается непременно словами Храброго героя. Я обязательно спрашиваю – какой он, Герой? Допустим, ответ – «смелый, решительный, сильный». Повтори – «я смелый, решительный, сильный». Несколько раз повторяются позитивные утверждения. Выражаю полную убежденность в том, что ученик именно такой, т.е.: «В тебе живет Храбрый герой. Только пока он редко появляется». Само проигрывание роли бесстрашного человека помогает ребенку найти внутренние силы для реализации этой части личности.

«Изображаем Страх»

Помогает скорректировать переживание тревоги ее изображение. Я прошу изобразить в музыке нечто страшное (или даже «твой Страх) Как правило, это диссонансы, угловатая мелодия, басы. Говорю: «страх ушел!» Символически закрываем крышку пианино или выключаем синтезатор. Затем – прошу показать в музыке спокойную картину, помогаю в импровизациях и сама. Если ребенку сложно «сыграть» тревогу – мы ее рисуем. Изображаем чудовище, в котором «все Самое Страшное». Затем нужно непременно «сразиться» с ним. Можно придать чудовищу смешные черты, чтоб ребенок мог высмеять собственные страхи. Важно, чтоб оно перестало быть угрожающим, а стало нелепым, слабым и забавным. Затем «Страх» нужно уничтожить. Чаще всего создается изображение в темных тонах – ученик должен старательно заштриховать картину светлыми красками. После чего – старательно порвать рисунок или сжечь бумагу.

«Смельчак»

Достаточно эффективно следующее упражнение. Создается соответствующая атмосфера (смотрим первое упражнение). Вначале обращаемся к дыхательным упражнениям. Затем – смотрим «фильм». Однако «фильм» имеет иное содержание. Ученик должен очень хорошо представить сцену, где Некто успешно совершает те действия, которых он боится. (К примеру, успешно и смело играет на концерте, сдает зачет) Нужно, чтоб ребенок очень четко представил себе то, что происходит – поведение смельчака, его вид, действия, настроение. Делаем краски фильма ярче, звуки – громче, важно сконцентрироваться на воображаемом образе. Затем прошу представить, что ученик – сам стал этим самым Смельчаком. Ему нужно тщательно, в подробностях, ощутить - как он успешно, спокойно и смело выступает. Представить свое самочувствие, ощущение уверенности. Четко (и неоднократно) проговорить: «я уверен, я спокоен, все хорошо».

Необходимо несколько раз провести подобное упражнение. В момент наибольшей остроты переживаний – ученик должен использовать определенный необычный жест. По аналогии с первым упражнением, за жестом закрепляется определенное эмоциональное состояние (успеха, покоя, уверенности). И в момент тревоги – ученик сможет обратиться к своему «успокаивающему» жесту. Повторить словесные формулировки, сопровождая процедуру дыханием (по схеме).

«Остров спокойствия»

В работе помогают некоторые методы арт-терапии: внимательно просматриваем репродукции полотен великих художников (предпочтение отдается Рафаэлю, Веласкесу, Моне, творениям А. Рублева, некоторым работам Дали – жемчужинам искусства, несущим покой и гармонию) Одновременно с этим следует прослушивание музыкальных произведений (Моцарт, ранний Бетховен, Вивальди, Гайдн) Я прошу ученика пофантазировать на тему Страны, где всегда спокойно. («Остров спокойствия», «Прекрасное далеко») Мы совместно составляем маленькую сказку (рассказ – в зависимости от возраста ученика) Сочинение может отличаться литературными достоинствами, но это совсем не самоцель: главное, концентрация внимания ученика на атмосфере спокойствия, хороши и юмор, шутки, пародии) Как правило, сочиняем по очереди (абзац за абзацем или фраза за фразой) Ребенок отвлекается от тревожных мыслей, создается непринужденная (как правило, жизнерадостная и спокойная) атмосфера. Если ученик испытывает затруднения в описании «Острова» («Страны спокойствия») – предлагаю представить, что рассматриваемые нами картины являются его изображением. Это упражнение не только понижает уровень тревожности учащихся, но и стимулирует развитие творческих способностей ребенка. Помимо всего прочего, ребенок знакомится с Искусством в разных его гранях, учится получать от него помощь и поддержку.

Заключение

Любопытно, что выдающиеся педагоги, психологи 20 века полагали, что авторитарная педагогика не может существовать без культа страха перед педагогом, воспитателем, Школа по сути своей немыслима без элементов школьной тревожности. «Без строгости, то есть запугивания, насаждения страха школьники учиться не будут» – аксиома авторитарной педагогики, «способы давления (...) в этой педагогике и соответствующей практике всегда будут предметами первой необходимости», учителя «всегда будут вынуждены прибегать к силе, демонстрации власти, к строгости, к принуждению» .

«Чтобы успешно учить и воспитывать, надо напугать учеников, надо, чтоб они боялись своих учителей» . Это «кредо», «оно составляет основу (осознанную, неосознанную – это не важно) авторитарного педагогического мышления» (Эта критика – слова выдающегося педагога Ш. Амонашвили, высказывания К. Роджерса весьма сходны с ними. Подобная педагогика построена на том, что учащимися «лучше всего управлять, если держать их в состоянии перидического или постоянного страха» (К. Роджерс).

Однако лучшие педагогические концепции исследователей 20 века акцентируют внимание на простейшей истине: ребенок успешнее и охотнее всего обучается у любимого и любящего педагога. Эта идея проходит красной нитью через труды Р. Штайнера. Он указывает на то, что влияние педагога на ученика, интенсивность труда последнего и его послушание – должны быть следствиями Любви к учителю, а вовсе не страха и принуждения. Аналогичные мысли можно встретить в работах С. Френе, М. Монтессори, Я. Корчака, К. Роджерса. Вся гуманистическая педагогика зиждется на безоценочном принятии ребенка, создания атмосферы Любви, заботы и уважения. Лишь в ней ученик способен полностью раскрыть потенциал, сохранить соматическое и психологическое здоровье. В такой атмосфере развитие школьной тревожности становится немыслимым. По К. Роджерсу – дарования ребенка хрупкий цветок, которому жизненно важна Безопасность, тепло, забота. Без веры преподавателя в возможности ребенка, без поддержки, своевременного внимания к способностям ученика – они угасают. Отсутствие любви, сопряженное с постоянным чувством тревоги – разрушительным образом сказывается не только на дарованиях ребенка, но и на нем самом. Ведь не встретив в свое время одобрения и заботы - ребенок не в силах ценить себя и порой не способен к заботе и любви по отношению к другим людям. Интересна позиция духовно-ориентированной педагогики (педагогики Православия, неотомизма) – «совершенная любовь изгоняет страх», т.е. уход от истинной веры, утрата Любви ведет к беспричинной тревоге («Бог есть Любовь») Следовательно, самое важное знание, которое мы можем дать ребенку – знание Любви.

Не случайно Ш. Амонашвили, вслед за К. Роджерсом, говорит о том, что основная задача школы – не успешная трансляция «знаний, умений, навыков», а воспитание добрых, способных к творчеству и любви людей, патриотов... Здоровых и психологически, и нравственно, и физически. («Педагогика должна быть лечебной и профилактической»). Во главу угла им ставится – Патриотизм и Доброта. Никакие знания и эрудиция не восполнят недостатка или отсутствия Любви к Родине, ближним, гармонии личности – душевной,

Крайне печальным воспринимается тот факт, что по данным статистики – каждый третий выпускник наших школ испытывает невротическое или преневротическое состояние. По сути, это огромный урон для государства, обеспечиваемого малопродуктивными специалистами, это трагическая судьба Человека, обреченного на вечный внутренний конфликт, подавленность, неполную жизнь. Высокотревожные дети обладают слабой мотивацией к достижению, самостоятельному принятию решений, низок уровень их работы в режиме стресса, зачастую снижен энергетический потенциал. Неврозы весьма негативно отражаются на трудоспособности. По словам С. Салливана, тревожность может провоцировать сильнейшую деформацию личности (вплоть до пограничных психических заболеваний).

Ведя речь о нервно-психическом здоровье детей, можно добавить, что и соматически здоровыми могут быть признаны всего лишь 6-10 процентов учащихся (по данным статистики). Но еще античные медики говорили о тесной взаимосвязи плоти и души. По данным ВОЗ – до 42 процентов болезней имеют психосоматическую природу. К психосоматическим заболеваниям традиционно относят: астму, колит, гипертонию, нейродермит, ревматоидный артрит, язвенную болезнь желудка и 12-перстной кишки, гипертиреоз («holy seven»-7 психосоматозов), ухудшение иммунитета, головные боли. Установлены определенные психогенные факторы, благоприятные для развития сахарного диабета, рака, аутоиммунных недугов. Среди данных факторов одним из опаснейших (по данным некоторых ученых: наиболее патогенным) признается тревожность.

Таким образом, школьная тревожность – явление разрушительное и пагубное не только для нервной системы ребенка, для его успехов в обучении – но и для его организма, для его Личности в целом. Профилактика и избавление от тревожности – забота о психологическом, соматическом и нравственном здоровье наших детей. Здоровье и благополучие наших детей сегодня – залог благополучия Родины завтра! Все вышеизложенное, на мой взгляд, делает проблему школьной тревожности весьма актуальной именно в наше трудное время, именно для нашей Родины .

Целью групповой работы по проблеме школьной тревожности является создание условий для ее снижения у первоклассников до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

·обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

·способствование повышению самооценки у участников группы;

·повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Ожидаемым результатом групповой работы является снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Программа рассчитана на 11-13 часов, включает в себя 11 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы - 7-10 человек.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

гимназия № 642 «Земля и Вселенная»

УТВЕРЖДЕНО ПРИНЯТО

Педагогическим советом Директор_______________

Протокол №___ от _____________ П.А. Трошкеев

ПРОГРАММА

групповой работы по проблеме школьной тревожности

(модифицированная, по книге А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой «Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция»)

Возраст учащихся: 6-8 лет

Санкт-Петербург

2012 г.

Пояснительная записка.

Данная программа имеет социально-педагогическую направленность .

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может осуществляться индивидуально и в группе. При выборе формы работы учитывают, прежде всего, характер тревожности ребенка. Если она связана с одноклассниками (или наблюдаются трудности в общении со сверстниками), на первом этапе с ребенком работают индивидуально, а, достигнув определенного результата, включают в групповую работу.

Для первоклассников группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справится со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

Развивающая работа, направленная на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности в первом классе проводится в третьей учебной четверти. К концу первой четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Это связано с тем, что первый класс характеризуется изменяющейся социально-педагогической ситуацией, и первоклассникам свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса.

Целью групповой работы по проблеме школьной тревожности является создание условий для ее снижения у первоклассников до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи :

1. обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
2. способствование повышению самооценки у участников группы;
3. повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Ожидаемым результатом групповой работы является снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Программа рассчитана на 11-13 часов, включает в себя 11 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы - 7-10 человек.

Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, поэтому помимо групповой работы с детьми, параллельно проводится работа с классным руководителем и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы проводятся консультации с родителями и классным руководителем участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности.

Работа ведется в условиях школьного класса, где дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому основным условием эффективности программы стало создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Занятия с учащимися разных классов проводятся в разное время, так как возможное смешивание препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.

Необходимые материалы: шаблоны для визиток из цветной бумаги, парные «рукавички», вырезанные из бумаги, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, скотч, игрушка-«талисман группы», листы А4 с нарисованными символами правил группы, текст сказки «Шапка-невидимка».

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме занятий.

2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотношений с ведущим группы и ее членами . В общем кругу каждый называет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома» : первый называет свое имя, следующий - имя предыдущего участника и только потом свое . Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех присутствующих.

Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготов ленных квадратиках цветной бумаги. Если ребенок затрудняется напи сать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представ ляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надева ются» - приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ре бенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».

1. Упражнение «Варежки» для развития сплоченности группы через совместную деятельность. В случайном порядке раздаются парные заготовки «варежек» (на тот случай, если участников группы окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» варежек). Задача – найти свою пару (тройку), договориться и вместе их раскрасить. Затем каждая пара представляет свое творение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь ведущего.
2. Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств. Обсуждаются трудности,
   возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются
   правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать
   таких ситуаций:

1. правило «я» - каждый говорит только за себя, а не за других;
2. правило «равных прав» - все участники группы равны и обращаются друг к другу по имени; нельзя перебивать того, кто говорит, применять физическую силу, оскорблять и дразнить;
3. правило «талисмана» - говорит тот, у кого в руках собачка-талисман группы, бережное отношение к талисману;
4. правило поднятой руки - говорить по одному, если хочешь сказать – подними руку, а не кричи;
5. правило поднятой руки – если ведущий поднял руку раскрытой ладонью вниз, значит все замолкают и слушают его;
6. правило «Шапки-невидимки» - сан кция за нарушение остальных правил. Для этого используется сказ ка М. Панфиловой, адаптированная к работе в развивающей группе (в оригинале она предназначена для дости жения аналогичных целей педагогом на уроке).

Правила в виде небольших рисунков (пиктограмм) заранее фиксируются на листах бумаги формата А4, и во время всех последующих занятий группы висят на стене.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного
опыта. Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для
меня». Выработка ритуала завершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение.
Важно внимательно следить за соблюдением принятых правил, тактично, но настойчиво пресекать попытки их нарушения.

6. Ввод в занятие «ритуала прощания». Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает заканчивать их по особенному. Все встают в круг и берутся за руки, повторяя за ведущим слова в такт поднимают и опускают руки:

Мы сегодня были рады

Видеть каждого из нас!

Не пугают нас преграды,

В добрый путь и в добрый час!

За то, что сегодня не скучно нам было,

Мы скажем друг другу: «Большое спасибо!».

7. «Небосклон настроения». По окончанию занятия детям раздаются листочки «Мое настроение», которые заполняются каждым ребенком индивидуально. Листочек нужно подписать (если ребенок затрудняется, то ему помогает ведущий), и закрасить первое облачко настроения (в котором находится цифра 1) определенным цветом (в зависимости от настроения).

Облачко закрашивается красным (розовым, оранжевым) цветом, если настроение отличное, замечательное; если настроение просто хорошее – облачко закрашивается зеленым цветом, и синим, если настроение после занятия плохое.

Сказка «Шапка-невидимка»

(Панфилова М, 2000)

В Лесной школе появился новый ученик. Это Мышонок. Мы шонок был очень способным ребенком. Об этом ему постоянно го ворили мама с папой, и дедушка с бабушкой всегда восхищались им. Пропищит Мышонок пронзительно, а дедушка ликует: «Да ты просто соловей у нас!» Перекувырнется Мышонок через хвостик, а бабушка радуется: «Ой, акробат!» Родители говорили, что он точно будет отличником, ведь он уже теперь все знает. И Мышонку на самом деле стало казаться, что он исключительный. Осталось только дождаться того дня, когда будет возможность доказать это всем жителям леса.

В лесной школе его почему-то приняли без восторгов и восхи щения. Учитель Еж на уроках спрашивал всех учеников. Если Мы шонок выкрикивал ответ, учитель почему-то расстраивался и все равно дожидался ответа другого ученика. Мышонок, конечно, тоже отвечал, но ему казалось, что недостаточно часто. Если ответ Мы шонка оказывался верным, то он гордо вертел головой во все сто роны, чтобы насладиться вниманием одноклассников. Но ожида ния не оправдывались: учитель и одноклассники не замечали ге ниальности Мышонка.

Тогда Мышонок решил удивить всех своим соловьиным пис ком. И это ему удалось! Учитель строго посмотрел на Мышонка, а ученики громко рассмеялись. «Вот наконец-то, - подумал Мышо нок, - все заметили меня!» Он, забыв об уроке, начал размышлять, чем бы еще всех поразить. Особенно понравилось Мышонку, когда рассмеялась Белочка над его прыжком через хвостик во время уро ка. Только учитель не улыбался. Еж подошел и тихо спросил про казника: «Почему ты нам мешаешь?», но вместо ответа услышал пронзительный писк Мышонка. Ребята-зверята смеялись, и Мы шонок был счастлив.

Когда после уроков за Мышонком пришли родители, учитель Еж увидел в их глазах восхищение своим сыном и призадумался:

«Что же делать? Как помочь Мышонку стать настоящим учеником лесной школы? Ведь сейчас он поступает как маленький ребенок, а не как ученик. Как научить его быть терпеливым и выполнять школьные правила? Как научить его помогать, а не мешать своим товарищам? Как научить его радоваться успехам своих новых дру зей?»

На следующий день учитель Еж начал урок с рассказа о шапке-невидимке, которая хранится в самом секретном месте в кабинете у директора школы. Шапка эта - невидимая, и других она тоже делает невидимыми. Еж сказал, что готов надеть ее на голову лю бому ученику, который мешает тем, кто учится. Мышонок захотел, чтобы надели ему, в ней он еще больше поразит окружающих.

Учитель с грустью подошел к парте Мышонка и дотронулся до его головы. Казалось, ничего особенного не произошло, только ребята-зверята перестали обращать внимание на кривляния мышонка. Мышонок старался проказничать изо всех сил, но потом ему надоело (ведь никто не обращал на него внимания). Через не которое время он стал прислушиваться к заданиям учителя, захо тел выйти к доске, но его никто не заметил. Мышонок обиделся: «Ну и пусть, они еще все пожалеют!»

Мышонок сидел молча и к ребятам играть не пошел. Он думал... Так прошла перемена, потом прошел урок, на котором дети узна вали что-то новое и интересное. Перед уроком математики Мы шонок вновь остался в классе. Он вдруг заметил Белочку, которая никак не могла решить домашнюю задачу.

Что, попрыгала дома, а теперь пытаешься домашнюю задач ку решить? -завредничал Мышонок.

Нет, я вчера весь вечер решала, но ничего не получается, - ответила Белочка.

Мышонок подошел к Белочке и посмотрел ее решение: «Хочешь, я помогу тебе?» Белочка молча кивнула. Они вместе справились с задачей, и Мышонок вновь услышал веселый смех Белочки и увидел благодарный блеск в ее глазах. Никогда Мышонок не чувство вал себя таким нужным! Ему было так приятно!

На уроке математики Зайчонок решал у доски, а помогать ему учитель пригласил Мышонка. И вновь Мышонок почувствовал себя нужным и увидел благодарность в глазах Зайчонка! Ведь он не пе ребивал товарища, не отвечал за него, а только помогал ему.

После того как учитель поблагодарил Зайчонка и Мышонка за хорошие ответы, Мышонок вдруг вспомнил про шапку-невидим ку. «Что же с ней случилось? Куда она исчезла?» - думал Мышо нок. А учитель Еж и ребята добродушно улыбались...

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры , восковые мелки, талисман.

Ход занятия:

Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает начинать их по особенному, «зажигая» искорку настроения. Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий спрашивает, кто из ребят хочет «зажечь» искорку настроения сегодня. Если желающих нет, то ведущий просит начать участника, стоящего по правую (левую) руку от него. «Зажигают» искорку настроения так: ребенок говорит какое-либо слово, междометие (Ах! Уау! Ух! и т.п.) с определенной интонацией и пожимает руку стоящему справа. Все остальные по кругу должны передать это же слово, но с интонацией своего настроения, также слегка пожимая руку того, кому передают «искорку». Затем «искорку» запускают в обратную сторону.

2. Настрой на работу с элементами рефлексии.

«Строим мостик», связывающий прошлое занятие с сегодняшним, вспоминаем, что делали на первом занятии, обсуждаем, чем будем заниматься сегодня.

3. Упражнение «Перечисли правила», необходимое для закрепления
правил и принятия детьми ответственности за их соблюдение. Каждый участник получает лист бумаги. Задача – изобразить правила группы, принятые на прошлом занятии. По завершении каждый представляет результаты своей рабо ты. Некоторым детям может понадобиться помощь ведущего.

4. Упражнение «Рука». Для развития сплоченности группы, формирования мотивации групповой работы, развития эмпатии.

Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-четыре», ни с кем не договариваясь, показать определенное количество пальцев. «Играет» только правая рука. Задача заключается в том,
чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.

В обсуждении выясняется, что никто в группе не может «выиграть», пока группа не работает синхронно, а участники не пытаются понять и почувствовать друг друга.

В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других, данные особенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно для индивидуальной работы с ребенком.

5 . Упражнение «Поменяйтесь местами...» для развития сплоченности, для внимания к окружающим.

Все сидят в кругу. Количество стульев на один меньше, чем число участников. Ведущий называет какой-то цвет, и те, у кого этот цвет присутствует в одежде, меняются местами. Цель ведущего – успеть занять пустой стул. Тот, чье место занимает ведущий, становится водящим в игре.

6. Упражнение «А не поиграть ли нам в театр?». На создание положительного эмоционального фона завершения занятия.

Дети повторяют за ведущим слова и движения:

А не поиграть ли нам в театр?

Все: Да! Да! Да! (хлопают в ладоши)

Прозвенели три звонка.

Все: дзинь, дзинь, дзинь (показывают руками звонки)

Запиликали скрипки

Все: пили, пили, пили (показывают игру на скрипке)

Застучали барабаны

Все: бум, бум, бум (стучат ногами)

Поднимается занавес

Все: вжик, вжик (руки в стороны)

И, вот, на сцене появляется шайка разбойников

Все: у-у-у!!! (руки вверх, угрожающе)

И тут один встает и говорит

Ребенок, на которого указывают: « А не создать ли нам банду?»

Все сначала.

И тут другой встает и говорит

Другой ребенок: « А кто у нас будет атаманом?»

Все сначала.

И все показали на … (показывают)

Тот, на кого показали: « А что я для этого должен сделать?»

Все: спеть, станцевать и пр.

Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

8. Ритуал прощания.

9. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей.

Необходимые материалы: бумага для рисования, талисман, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Тс-с, тишина!» на создание рабочего настроя, установление тишины после выражения эмоций. Все участники повторяют за ведущим слова: «Тс-с! Тс-с! Тишина!», одновременно прижимая к губам указательный палец. Сначала громко, потом все тише и постепенно исчезая.

3. Игра «Молекулы». Эмоциональный разогрев, закрепление мотивации групповой работы, развитие группо вой сплоченности. Участники свободно перемещаются по помеще нию. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того,
сколько раз ведущий хлопнул в ладоши.

У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлоп ков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.

Участники объединяются в группы по 3, 4, 5 и т. д. человек, в заключение объединяются по парам. Образовавшиеся пары садятся за заранее приготовленные столы для следующего упражнения.

4. Рисунок «Мои школьные трудности», направленный на вербали зацию
личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать
«копилку трудностей первоклассника»: «Что может быть трудным
в школе?», «Что может расстроить в школе?». Затем каждый полу чает
лист бумаги. Детям предлагается представить себя художником и нарисовать иллюстрации к выбранным трудностям.

Законченные работы комментируются в общем кругу. Рассматривая каждый рисунок, детям предлагается представить, что в данную ситуацию попал Талисман группы (плюшевый щенок). Ребята помогают Талисману, советуют, как ему поступить, справиться с проблемой.

По завершении рисунки остаются в пространстве группы.

5. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.

Необходимые материалы: тексты сказок, рисунок, талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Игра «Изобрази предмет» для создания рабочего настроя, обра щения
к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изоб разить
предмет, как-то связанный со школой. Остальные участни ки группы отгадывают,
какой предмет имеется в виду.

3. Упражнение «Сказка» для вербализации участниками собствен ных
причин школьной тревожности в безопасной (проективной) фор ме.

Ребятам предлагается картинка, по которой необходимо сочинить сказку (см. приложение). Все вместе выбирают имя герою. У нас это Пузатик. Сказка сочиняется по кругу - каждый говорит по одному предложению.

Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа мо жет быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал на шей сказки?»

Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выпол нении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего; ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит шепотом, обязательно подбадривая его при этом.

4. Упражнение «Сказочная шкатулка» для снижения уровня тревожности путем снятия эмоционального и телесного напряжения и через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ.

Рассказывается сказка. Детям предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями, придумывая их самостоятельно.

Сказка «Белки и орехи» : «Жили-были с одном лесу белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые и быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись ими на зиму. Белки очень долго работали. Перекидывали орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали посмотреть, как там орехи, а орехи пропали…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

Куда делись орехи?

Что сделали белки?

Чем дело кончилось?

Сказка «Прими решение» : «В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, вес карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и… увидела ключи…»

Детям предлагается продолжить сказку.

5. Игра «Чайничек с крышечкой» на снятие эмоционального напряжения.

6. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

7. Ритуал прощания.

8. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности.

Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Иностранец в школе», позволяющая участникам включиться
в работу по теме занятия, эмоционально «размяться».

Ребятам предлагается представить, что в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей школе. Нужно что-нибудь рассказать ему о школе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», остальные угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.

1. Сочинение сказок для вербализации и проработки школьной тре вожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбива ются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и на ощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок (см. приложение). Необ ходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закон читься хорошо. По завершении работы сказка представляется ос тальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий мо жет попросить группу о помощи авторам сказки.

4. Упражнение «Рисунок на стене».

Большой лист бумаги кнопками закрепляется на стене. Ведущий спрашивает детей, не хотели бы они поиграть с рисунком, и поясняет, что это занятие предполагает взаимную помощь в создании рисунка на основе каракулей. На стуле рядом с листом бумаги лежит все необходимое для рисования (карандаши, фломастеры, мелки), участники группы сидят в кругу. Таким образом, все оказываются в равных условиях. Каждый ребенок выбирает карандаш, фломастер или мелок одного цвета. Два человека не могут использовать одинаковый цвет.

На основе детской считалочки, инициатором которой становится один из участников группы, выбирается ребенок, который начинает игру. Он с закрытыми глазами быстро рисует на листе каракули – беспорядочные, непрерывные линии. Если дети проявляют нерешительность, ведущий помогает. Следующий участник (по часовой стрелке), исходя из собственных представлений, пытается дорисовать созданные каракули.

Надо следить за тем, чтобы каждый, рисуя в порядке очереди, вносил в рисунок лишь минимальные дополнения, - тогда все поучаствуют в создании законченной композиции по несколько раз. Путешествие к рисунку и обратно продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать. Когда рисунок закончен, избегая критических оценок, подчеркнуть вклад каждого, сказать что-нибудь хорошее о самом процессе творчества.

Некоторые возможные моменты, подлежащие обсуждению:

Отмечается ли в рисунке преобладание одного цвета, что говорит о доминирующей роли того или иного человека;

Можно ли увидеть какие-либо сюжеты или образы, которые отражают настроение участников группы и взаимоотношения в семье;

Что принес в коллективную деятельность каждый участник группы, и как его труд повлиял на ход и результат общей работы. Обращая на это внимание других членов группы, можно научить их быть более внимательными и терпимыми друг к другу.

На основе образов, которые участники видят в рисунке, предлагается придумать какую-нибудь историю. Через несколько секунд «эстафету» рассказа может взять другой ребенок, третий, до тех пор, пока группа не придет к соглашению относительно завершения рассказа. Называется основная тема рассказа. Если участники проявляют нерешительность, ведущий может начать рассказ и предложить кому-либо его продолжить.

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций.

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Урок и перемена» для создания рабочей атмосферы, развития эмоционального самоконтроля.

Ведущий называет ка кое-то дело, а ребята отвечают, когда его делают: «на уроке» или «на перемене». Если ведущий поднимает руку, задавая вопрос, от вечают все хором, если рука не поднята, а ведущий смотрит на кого-то одного, - отвечает этот ребенок.

3. Разыгрывание ситуаций для проработки школьной тревожно сти.

По итогам прошлых занятий («копилки трудностей», «рисунков трудностей») ведущий предлагает несколько ситуаций, кото рые разыгрываются в виде сценок. Ведущий сам назначает малень кие группы и раздает им задания. Подготовленные выступления разыгрываются перед остальными участниками группы. Задача: сценка должна закончиться хорошо. Если внутри групп возникают конфликты, необходимо тактичное вмешательство ведущего.

За удачное выполнение задания дети получают восковые мелки.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью разрядки остаточного
напряжения. По помещению как будто летает комар (участники на
выдохе произносят звук «з-з-з»). Комар то приближается, то удаля ется (показывается силой голоса).

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения.

Необходимые материалы: талисман, бумага, цветные карандаши, фломастеры.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Школа Кенгуру» для создания рабочей атмосферы, двигательного раскрепощения . На время игры все превращаются в кенгуру. Водящий - кенгуру-учитель, остальные - ученики-кенгурята. Учитель говорит на «кенгурином» (непонятном) языке, вызывает кого-то к доске, ругает или хвалит. Задача - догадаться, что он имеет виду, и выполнить его требования. В роли водящего желательно побывать всем. Детям со страхом самовыражения может потребо ваться поддержка со стороны ведущего (от подбадривания до выполнения задания параллельно с ребенком).

3. Упражнение «Школа для животных», помогающее развить гибкость поведения в ситуации урока. Каждый участник рисует себя в образе
какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участников - лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в со ответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обра щают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно пе рераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение.

Вербальная агрессия сразу пресекается ведущим. Если ребенок испытывает трудности в моделировании поведения, ведущий мо жет помочь или попросить о помощи того ребенка, от которого испытывающий затруднения участник будет готов ее принять.

4. Упражнение «Поплавок». Релаксация с визуализацией.

" Вообразите, что вы маленький поплавок в огромном океане... У вас нет цели... компаса... карты... руля... весел... Вы движетесь туда, куда несёт вас ветер... океанские волны... Большая волна может на некоторое время накрыть вас... но вы вновь и вновь выныриваете на поверхность... Попытайтесь ощутить эти толчки и выныривание... Ощутите движение волны... тепло солнца... капли воды... подушку моря под вами, поддерживающую вас... Посмотрите, какие ещё ощущения возникнут у вас... когда вы представляете себя маленьким поплавком в большом океане..."

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 8. Работа с глиной на выражение агрессии.

Необходимые материалы: .

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Знакомство с глиной. Каждый берет в руки ком глины и в течение нескольких минут сжимает его с разной силой – то посильнее, то послабее.

Ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Затем детям предлагается добавить воды, столько, сколько захочется.

3. Упражнение «Любимое животное».

Детям предлагается вылепить свое любимое животное.

После того как каждый вылепит свое животное, ведущий просит каждого ребенка по-очереди поговорить от лица этого животного. (Что это за животное? Представь, что ты это…...Расскажи мне о себе и своей жизни.) Если ребенок затрудняется с описанием, ведущий задает вопросы, чтобы облегчить ему задачу. (Как тебя зовут? Где ты живешь? У тебя есть друзья? А враги? Чем ты питаешься? Что тебе нравится делать? А что не нравится? Чего бы тебе хотелось сделать? Скажи, что-нибудь из того, что ты сейчас рассказал относится каким-либо образом к твоей жизни?) В конце рассказа ведущий обязательно благодарит ребенка за то, что он поделился своей историей.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

5. Ритуал прощания.

6. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.

Необходимые материалы : бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман, скотч.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Встаньте те, кто...» для формирования рабочего настроя, установки на рефлексию.

Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!».

3. Упражнение «Ладошка» (основная цель - повышение самооцен ки через самоанализ достоинств). Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике - по одному хорошему качеству, которое ре бенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивает ся. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек».

В случае если ребенок не может найти у себя положительных качеств,
ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попро сить помощи у других ребят.

4. Упражнение «Маяк» (обучение приемам саморегуляции, повышение самооценки). Релаксация с визуализацией.

" Представьте маленький скалистый остров... вдали от континента... На вершине острова...- высокий, крепко поставленный маяк...

Вообразите себя этим маяком... Ваши стены такие толстые и прочные... что даже сильные ветры, постоянно дующие на острове... не могут покачнуть вас... Из окон вашего верхнего этажа... вы днём и ночью... в хорошую и плохую погоду... посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов... Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча... скользящего по океану... предупреждающего мореплавателей о мелях... являющегося символом безопасности на берегу...

Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе... – света, который никогда не гаснет...

Данные упражнения выполняются последовательно, переходя от первого ко второму и так далее до четвёртого. Словесные инструкции могут произноситься на фоне музыки, подобранной в соответствии с характером и содержанием упражнения.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 10. Представления о бесконфликтном общении, работа с глиной.

Необходимые материалы: подставка из пластика или картона, сосуд с водой у каждого , наборы сюжетных картинок для упражнения «Мультфильмы».

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Что лежит в портфеле» для создания рабочей атмосферы,
раскрепощения участников. Водящий бросает кому-то из ребят
мяч и называет какой-то предмет. Если, по мнению ребенка, он
должен лежать в портфеле, мяч нужно ловить, если нет, мяч ловить
не нужно.

Некоторые дети, бросая мяч, проявляют при этом очевидные признаки агрессивного поведения. Как и на предыдущих занятиях, в рамках групповой работы агрессия регулируется на основе принятых правил, но в том случае, если это уже не первые агрес сивные проявления ребенка, они, очевидно, указывают на необхо димость в дальнейшем обратиться к работе с данной трудностью.

У детей проявляется заинтересованность, активируется мыслительный процесс.

3. Упражнение «Мое настроение».

Для начала, как и в прошлый раз, ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Детям предлагается подумать, какое сейчас у них настроение, что они сейчас чувствуют? Затем детям предлагается закрыть глаза и придумать, как могло бы выглядеть их чувство, настроение. В это время пальцы должны работать с глиной. Пусть они попробуют держать глаза закрытыми, а через руки картина сама воплотится в глине – все произойдет само собой.

4. Упражнение «Мультфильм» для развития навыков эффективного
общения. Группа делится на три подгруппы по 4 человека. Каждая подгруппа получает набор сюжетных картинок (см. приложение). Из них надо составить
смешной «мультфильм», договорившись о последовательности кар тинок и сценарии. Готовые рассказы представляются группе. Не которые группы испытывают трудности в создании связного рас сказа. Им требуется помощь ведущего.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 11. Подведение итогов.

Необходимые материалы : рисунки и фигурки из глины, сделанные на предыдущих занятиях.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «За что меня можно похвалить» (основная цель - создание рабочей атмосферы, повышение самооценки). Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его можно похвалить. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психо лог (предлагает варианты).

3. Упражнение «Помоги другу» (основная задача - интеграция опыта, полученного на занятиях). Каждый получает свой рисунок с изображением школьных трудностей (см. занятие 3). Не обходимо представить, что в эту ситуацию попал друг, и рассказать ему, как в такой ситуации себя нужно вести. Если отдельные дети дают неконструктивные «советы», им можно предложить помощь психолога и группы.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

В заключительной части занятия детям раздаются все рисунки и фигурки из глины, которые они сделали на занятиях. Ребята решают, что делать с этими групповыми произведениями: оставить себе, пода рить психологу.

5. Ритуал прощания.