شباب- فترة الحياة من المراهقة إلى البلوغ (حدود السن تعسفية - من 15-16 إلى 21-25 سنة). هذه هي الفترة التي يمكن أن ينتقل فيها الشخص من مرحلة المراهقة غير الآمنة وغير المتسقة، التي تطمح إلى مرحلة البلوغ، إلى مرحلة النضوج الفعلي.
في شبابه، الشاب لديه مشكلة اختيار قيم الحياة.يسعى الشباب إلى تشكيل موقف داخلي فيما يتعلق بنفسه ("من أنا؟"، "ماذا يجب أن أكون؟")، فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين، وكذلك القيم الأخلاقية. في شبابه يعمل الشاب بوعي على مكانته بين فئات الخير والشر. "الشرف" و"الكرامة" و"الحق" و"الواجب" وغيرها من الفئات التي تميز الشخصية تشكل مصدر قلق بالغ للإنسان في شبابه. في شبابه، يوسع الشاب نطاق الخير والشر إلى أقصى حدوده ويختبر عقله وروحه في النطاق من الجميل السامي الخير إلى الرهيب والدنيء والشر. يسعى الشباب إلى الشعور بأنفسهم في التجارب والصعود، في النضال والنصر، والسقوط والولادة الجديدة - في كل تنوع الحياة الروحية التي تميز حالة العقل والقلب البشري. ومن المهم للشاب نفسه وللبشرية جمعاء أن يختار الشاب لنفسه طريق النمو الروحي والازدهار، ولا يغريه الرذيلة ومعارضة الفضائل الاجتماعية. اختيار الوضع الداخلي هو عمل روحي صعب للغاية. سيتعين على الشاب الذي يلجأ إلى تحليل ومقارنة القيم الإنسانية العالمية وميوله وتوجهاته القيمية أن يدمر أو يقبل بوعي المعايير والقيم المحددة تاريخياً والتي حددت سلوكه في مرحلة الطفولة والمراهقة. بالإضافة إلى ذلك، فهو يتعرض لهجوم من قبل الأفكار الحديثة للدولة والأيديولوجيين الجدد والأنبياء الكذبة. إنه يختار لنفسه موقفًا غير تكيفي أو تكيفي في الحياة، معتقدًا أن الموقف الذي اختاره هو الموقف الوحيد المقبول بالنسبة له، وبالتالي فهو الموقف الصحيح الوحيد.
بغض النظر عن مدى شغف الشباب بالعثور على مكانهم في العالم، وبغض النظر عن مدى استعدادهم الفكري لفهم كل ما هو موجود، فهو لا يعرف الكثير - لا توجد حتى الآن تجربة للحياة العملية والروحية الحقيقية بين الأحباء وغيرهم الناس ("إذا عرف الشباب ..."). بالإضافة إلى ذلك، في مرحلة الشباب توقظ الرغبة الطبيعية في ممارسة الجنس الآخر حقًا. يمكن أن تطغى هذه الرغبة على الرغم من الفهم والمعرفة والمعتقدات وتوجهات القيمة التي تشكلت بالفعل لدى الشاب.
420
كا. الشباب هي فترة من الحياة حيث يمكن أن يهيمن على المشاعر الأخرى شغف مستهلك لشخص آخر.
الشباب هي الفترة التي يواصل فيها الشاب التفكير في علاقته بعائلته بحثًا عن مكانه بين أقاربه بالدم. يعيش عزلة، بل وغربة، عن كل من أحبهم، وكانوا مسؤولين عنه في طفولته ومراهقته. لم تعد هذه سلبية في سن المراهقة، ولكنها في كثير من الأحيان انفصال مخلص ولكن حازم عن الأقارب الذين يحاولون الحفاظ على نفس العلاقة المباشرة مع ابنهم أو ابنتهم المتنامية. من الجيد للجميع أن يعود شاب أو فتاة، في نهاية صراعهم، متجددًا روحيًا بالحب والثقة بأحبائهم.
الشباب هي الفترة التي يقدر فيها الشاب تمارينه التأملية التي يكون محتواها هو نفسه وصديقه وصديقته والبشرية جمعاء. يسعى الصبي والفتاة - كل على حدة - إلى التعرف على أنفسهم، ومع أقرانهم من نفس الجنس، وكذلك مع بعضهم البعض. في هذا العمر، يكون الشباب مستعدًا لتجربة شعور الحب الأول. بالنسبة للجميع، فهو فردي ليس فقط في وقت الظهور (حسب العمر)، ولكن أيضًا في قوة تجربته. يعاني البعض من مشاعر عميقة، والبعض الآخر يعاني من مشاعر سطحية. إن الصفات الروحية للفرد في شبابه هي التي تحدد كيف يظهر الشاب نفسه في تقلبات علاقات الحب، وإلى أي مدى يحل بشكل مناسب المشاكل المرتبطة بالنجاح والفشل في الحب. يعتمد الكثير في حل المشكلات على درجة تطور الوعي الذاتي الأخلاقي.
بعد أن بدأ في تكوين شخصيته في سن المراهقة، بعد أن بدأ في بناء طرق الاتصال بوعي، يواصل الشاب هذا المسار لتحسين الصفات المهمة له في شبابه. ومع ذلك، بالنسبة للبعض هو نمو روحي من خلال التماهي مع المثل الأعلى، في حين أنه بالنسبة للآخرين هو اختيار بطل مضاد لتقليده والعواقب المرتبطة بتنمية الشخصية.
يستمر الشاب في اكتشاف جوهره من خلال التفكير المستمر، وهو بعيد المنال، كما هو الحال في مرحلة المراهقة. إنه يظل عرضة للخطر بسهولة - نظرة ساخرة وكلمة جيدة الهدف من شخص آخر يمكن أن تنزع سلاح شاب على الفور وتزيل ثقته بنفسه التي تظهر في كثير من الأحيان.
فقط بحلول نهاية فترة المراهقة، يبدأ الشاب في إتقان آليات الحماية التي لا تسمح له بحماية نفسه خارجيًا من الغزو الخارجي فحسب، بل تقويه داخليًا أيضًا. يساعد التفكير على التنبؤ بالسلوك المحتمل لشخص آخر وإعداد الإجراءات المضادة التي من شأنها صد الغزو القطعي؛ اتخاذ وضعية داخلية يمكنها أن تحمي أكثر من القوة البدنية. خلال هذه الفترة من الحياة، يقرر الشخص، في أي تسلسل سيطبق قدراته على تحقيق نفسه في العمل وفي الحياة نفسها.
الشباب فترة مهمة للغاية في حياة الإنسان. بعد أن دخل مرحلة المراهقة في سن المراهقة، يكمل الشاب هذه الفترة
421

البلوغ الحقيقي، عندما يحدد مصيره حقا: طريق تطوره الروحي ووجوده الأرضي. يخطط لمكانته بين الناس وأنشطته وأسلوب حياته. وفي الوقت نفسه فإن فترة المراهقة قد لا تعطي الإنسان شيئاً من حيث تنمية القدرة على التأمل والروحانية. وبعد أن عاش هذه الفترة، قد يظل الشخص البالغ في الحالة النفسية للمراهق.
الشباب هي فترة من حياة الإنسان، تقع وراثيا بين فترة المراهقة والبلوغ، الشباب المبكر. في مرحلة الشباب يحدث تكوين الشخص كفرد، عندما يمر الشاب بالطريق الصعب المتمثل في التعرف الجيني على التشابه مع الآخرين، ويكتسب منهم سمات شخصية ذات أهمية اجتماعية، والقدرة على التعاطف، والتمتع موقف أخلاقي نشط تجاه الناس، تجاه نفسه وتجاه الطبيعة؛ القدرة على استيعاب الأدوار التقليدية والمعايير وقواعد السلوك في المجتمع، وما إلى ذلك.
في مرحلة الشباب، تتلقى آلية تحديد الهوية والعزلة تطورا جديدا. في مرحلة الشباب تصبح القدرة على التعاطف مع حالات الآخرين أكثر حدة، والقدرة على تجربة هذه الحالات عاطفيًا باعتبارها حالات خاصة بالفرد. لهذا السبب يمكن أن يكون الشباب حساسًا جدًا، ودقيقًا جدًا في مظاهره تجاه الآخرين، في تجربته مع الانطباعات الناتجة عن تأمل الطبيعة والتماثل معها، في موقفه وفهمه للفن. إن تحديد الهوية ينقي مجال مشاعر الشخص، مما يجعله أكثر ثراءً وفي الوقت نفسه أكثر عرضة للخطر.
في الوقت نفسه، في مرحلة الشباب، يتم تكثيف الحاجة إلى العزلة، والرغبة في حماية عالمها الفريد من غزو الغرباء والأشخاص المقربين من أجل تعزيز الشعور بالشخصية من خلال التفكير، والحفاظ على الفردية، وتحقيق الذات. يدعي الاعتراف. العزلة كوسيلة للحفاظ على المسافة عند التفاعل مع الآخرين تسمح للشاب بـ "حفظ ماء الوجه" على مستوى التواصل العاطفي والعقلاني.
تحديد الهوية والفصل في الشباب له تفاصيله الخاصة:
فالشاب يكون "أكثر سخونة" و"برودة" في نفس الوقت من أي شخص في فترات عمرية أخرى. يتجلى هذا في التواصل المباشر مع الآخرين، مع الحيوانات، مع الطبيعة. في كلا قطبي الخير والشر، التماهي والاغتراب، يهيمن الشباب. هذا هو وقت الحب المتهور المحتمل والكراهية التي لا يمكن السيطرة عليها. الحب هو دائما تحديد إلى أعلى درجة. الكراهية هي دائما الاغتراب إلى أقصى الحدود. في مرحلة المراهقة يغرق الشخص في هذه الحالات المتناقضة. في الشباب، يرتفع الشخص إلى أعلى إمكانات الإنسانية والروحانية، ولكن في هذا العصر يمكن للشخص أن ينزل إلى أحلك أعماق اللاإنسانية.
بعد أن سلك طريق الولادة الأولى للشخصية ووجودها، والذي لا يتجاوز العلاقات المباشرة بين الناس، فإن المراهق،
422
ينمو من مرحلة الطفولة ويدخل بشكل مرتعش في فترة المراهقة، فإنه يكتسب إمكانية ولادة شخصية ثانية. يطور الشباب قدراتهم التأملية بطريقة استيعاب الذات. يوفر التفكير المتطور فرصة لإلقاء نظرة ثاقبة على تجارب الفرد ودوافعه ودوافعه المتفاعلة، وفي الوقت نفسه، التحليل البارد والارتباط بين الحميم والمعياري. تأخذ التأملات الشاب إلى ما هو أبعد من عالمه الداخلي وتسمح له باتخاذ موقع في هذا العالم. في هذا العصر، يتحول الشخص إما إلى السخرية الأخلاقية، ليصبح "مكنسة كهربائية أخلاقية"، أو يبدأ في السعي بوعي للنمو الروحي، لبناء حياة تقوم على مفهوم التوجهات الأخلاقية التقليدية والجديدة. وفي الوقت نفسه، في مرحلة المراهقة، تتعمق الفجوة بين الشباب في مجال توجهات القيمة والمطالبات بالاعتراف، والقدرة على التفكير وفي مجال الميزات الأخرى التي تميز الشخصية.
في الشباب، يسعى الشخص إلى تقرير المصير كفرد وكشخص مشارك في الإنتاج الاجتماعي ونشاط العمل. إن العثور على مهنة هو أهم مشكلة للشباب. من المهم أن يبدأ بعض الشباب في شبابهم في الانجذاب نحو القيادة كنشاط قادم. تسعى هذه الفئة من الأشخاص إلى تعلم كيفية التأثير على الآخرين ولهذا الغرض تدرس العمليات الاجتماعية، وتعكسها بوعي.
يحمل الشاب في داخله حس الشخصية ويسعى جاهداً للظهور أمام الآخرين وأمام نفسه كفرد في مواقف الخلافات الشبابية الساخنة وفي مواقف اختيار خط السلوك والفعل. يبدأ الشباب، الذين يكتسبون إمكانات الفرد في وقت الولادة، في الشعور بالتحرر من الاعتماد المباشر على دائرة قريبة من الأشخاص المهمين (الأقارب والأحباء). يجلب لك هذا الاستقلال تجارب مكثفة، ويرهقك عاطفيًا ويخلق عددًا كبيرًا من المشاكل. ومن أجل التوصل إلى فهم نسبية أي استقلال، ومن أجل تقدير الروابط الأسرية وسلطة تجربة الجيل الأكبر سنا، يواجه الشباب المسار الروحي للابن الضال الكتابي من خلال تجارب صعبة وصعبة لا تطاق من الاغتراب عن العالم. دائرة من الأشخاص المهمين، من خلال المعاناة الانعكاسية العميقة والبحث عن القيم الحقيقية للعودة في تجسد جديد - الآن كشخص بالغ، قادر على التعرف على أحبائه المهمين والآن يقبلهم أخيرًا على هذا النحو. إنه شخص بالغ وناضج اجتماعيًا يحمل في داخله ثبات نظرته للعالم وتوجهات القيمة التي تجمع عضويًا ليس فقط الاستقلال، ولكن أيضًا فهم الحاجة إلى التبعية - بعد كل شيء، تحمل الشخصية في حد ذاتها وجودًا اجتماعيًا. العلاقات.

ملحوظات
الفصل الأول
"Leontiev A. N. مشاكل النمو العقلي. - م، 1959.-ص 412.
2 بتروفسكي أ.ف. علم نفس الشخصية النامية / إد. إيه في بتروفسكي. - م.، 1987.
3 مجموعة فيجوتسكي إل إس. مرجع سابق: في 6 مجلدات - م، 1982-1984. والمعروف أيضًا باسم: النمو العقلي للأطفال في عملية التعلم. - م. L.، 1935. Leontyev A. N. أعمال نفسية مختارة: في مجلدين - م، 1983؛ إلكونين د. ب. أعمال نفسية مختارة - م، 1989.
"Piaget J. أعمال نفسية مختارة. - م.، 1969.-ص213.
5 Leontyev A. N. النشاط والوعي والشخصية. - م، 1975.-ص82.
6 المرجع نفسه.
7 في الأطروحات الفلسفية، يتم استخدام كلا المفهومين ("الشيء" و"الموضوع") على أنهما متطابقان.
8 كانط إي. نقد العقل الخالص. - ص، 1915.
9 إنجلز ف. لودفيغ فيورباخ ونهاية الفلسفة الألمانية الكلاسيكية // ماركس ك.، إنجلز ف. كامل. مجموعة المرجع: في 50 طن. -الطبعة الثانية.-ت. 21.-س. 269-317.
l° التجسيم كظاهرة للوعي الإنساني تم وصفها وتحليلها من قبل العديد من العلوم المهتمة بدراسة تاريخ الثقافة. انظر: Lévy-Bruhl L. الخارق في التفكير البدائي. - م.، 1994؛ ليفي شتراوس ك. التفكير البدائي - م.، 1994؛ زيلينين د.ك. عبادة الأنطون في سيبيريا.-م. لام، 1936؛ Losev A. F. جدلية الأسطورة. - م، 1930؛ ويعرف أيضا باسم: الأساطير القديمة في تطورها التاريخي. - م، 1957؛ ويعرف أيضا باسم: مقالات عن الرمزية والأساطير القديمة. - م.، 1993؛ ميليتينسكي إي إم شعرية الأسطورة - م ، 1976 ؛ بوتبنيا أ.أ. كلمة وأسطورة. - م.، 1989؛ Tokarev S. A.، Meletinsky E. M. Mythology // أساطير شعوب العالم: في مجلدين - م، 1980. - ت 1؛ مالينوفسكي ب. الأسطورة في علم النفس البدائي. - لندن 1926.
"هناك أيضًا طواطم فردية. على سبيل المثال، دمية وصية لفتاة أو سلاح صغير لصبي (من بين جنسيات عديدة). بشكل عام، الأشياء التي "نظرت" إلى شخص ما و"أرادت" أن تصبح طوطمًا خاصًا به.
12 أشار ك. ياسبرز إلى أن التكنولوجيا هي "قوة مستقلة تحمل كل شيء معها"، ونتيجة لذلك "يتحول المجتمع إلى آلة واحدة كبيرة". (انظر: Vom Vrsprung und Zied der Geschichte. - Munch.، 1949. - S 158-159)
"Hegel G. Works: في 14 مجلدًا.-م، 1956.-ت.3.-ص.265.
14 لن نتحدث هنا عن الجانب الفني للأمر، عندما يتم تدمير الأشياء أو الهياكل لأسباب "الشيخوخة"، "عدم قدرة المشغل"، "الحوادث"، وما إلى ذلك.
15 ماركس ك.، إنجلز ف. من الأعمال المبكرة. -م، 1956. -س. 554. "بوتبنيا أ. الفكر واللغة - كييف، 1993.-ص 7.
17. إن واقع اللغة متنوع للغاية لدرجة أنه أصبح موضوع دراسة العديد من العلوم: اللسانيات، والمنطق، وعلم اللغة النفسي، وعلم اللغة العرقي، والدراسات الثقافية، والدراسات الأدبية، وعلم الاجتماع، والسيميائية، وما إلى ذلك.
18 أعمال بافلوف آي.بي الكاملة: في 13 مجلدًا.-م.ل.، 1951.-ت. رابعا.
19 مامارداشفيلي م. كيف أفهم الفلسفة. - م.، 1990.-س. 163-164. ^ ليفي بروهل إل. خارق للطبيعة في التفكير البدائي. -م، 1994.-س. 9. 21 يتم استخدام مصطلح "العلامات المستقلة" بمعنى آخر - كإنتاج للنشاط البصري للأطفال على وجه التحديد، عندما يقوم الأطفال بإنشاء صور يمكن التعرف عليها لبعضهم البعض، والتي لا تمارس في التجربة البصرية التقليدية لعمل الفنانين البالغين. (انظر: موخينا ضد النشاط البصري للطفل كشكل من أشكال استيعاب التجربة الاجتماعية. - م، 1981.)
424
11 باختين م. فرانسوا رابليه والثقافة الشعبية في العصور الوسطى وعصر النهضة. - م، 1990.-ص80.
23 انظر: الحكايات الروسية العزيزة. تم جمعها بواسطة A. N. Afanasyev. - م.، 1992.
24 داروين الفصل التعبير عن العواطف عند البشر والحيوانات. مقالات. - م، 1953. -ت.5.- ص 708-709.
25 Mukhina V.S.، Khvostov K.A. كيفية العثور على العدو. - م، 1994.
26 الموسوعة السوفيتية الكبرى. - الثالث. إد. - م، 1976. - ت 2، 9، 23، 25.
27 انظر:. Pirozhkov V. F. قوانين عالم الشباب الإجرامي (ثقافة فرعية إجرامية). - تفير، 1994.
28 ل. عثمان يو. محادثات حول الثقافة الروسية. حياة وتقاليد النبلاء الروس (الثامن عشر - أوائل القرن التاسع عشر). - سانت بطرسبرغ، 1994. - ص 6.
29هناك حق. -مع. 7-8.
"Vygotsky L. S. تطوير الوظائف العقلية العليا. - م.، 1960.-P.121.
31 المرجع نفسه-س. 125.
32 وقال لآدم: «... بعرق وجهك تأكل خبزا حتى تعود إلى الأرض التي أخذت منها، لأنك تراب وإلى تراب تعود». (أنظر: سفر موسى الأول. سفر التكوين. الكتاب المقدس. - م. 1990. - ص 7.)
33 كتاب موسى الأول. كون. الكتاب المقدس. - م، 1990. - ص 6.
34 كيدروف ب.م.العلم. الموسوعة الفلسفية. - م.، 1964. - ص 562.
35 انظر: فيرنادسكي ف.آي. ويعرف أيضًا باسم: بضع كلمات عن المجال الجديد؛ تشوكوفسكي أل. مهد الحياة ونبض الكون؛ تسيولكوفسكي ك. أحادية الكون؛ والمعروف أيضًا باسم: الفلسفة الكونية. مختارات من الفكر الفلسفي. الكونية الروسية. - م، 1993.
36 انظر: جيروسوف إي.م. نظام "المجتمع - الطبيعة" (مشكلات البيئة الاجتماعية). - م، 1976؛ رايمرز إن إف علم البيئة. - م.، 1994، إلخ. "نيومان أ. رئتا كوكبنا. - م.، 1989.-ص. 13. 38 ديريابو إس. دي. كائن طبيعي باعتباره "شخصًا مهمًا آخر." - داوجافبيلز، 1995. "بوتبنيا أ من ملاحظات على نظرية الأدب. - خاركوف، 1905.-س. 101.
40 Leontyev A. A. علم نفس التواصل. - تارتو، 1974. -س. 27.
41 المعنى هو مفهوم من مفاهيم الفلسفة والمنطق والنظرية العامة للعلامات وعلم اللغة. ويرتبط تفسير المعنى بفهم الدور المعرفي للغة. المعنى في علم اللغة هو المحتوى الدلالي (المعنى) للكلمة في اللغة الطبيعية. (انظر: المعنى // الموسوعة الفلسفية. - م. ، 1962. - ت 2. - ص 181-182؛ المعنى // الموسوعة الفلسفية. - م، 1970. - ت 4. - ص 161- 162 .)
"Leontyev A. N. النشاط. الوعي. الشخصية. - م.، 1975.-ص 153.
43 المرجع نفسه-س. 154.
44 الصمت! (خط العرض).
45 ماركس ك.، إنجلز ف. مرجع سابق. - الطبعة الثانية. - ت 23.-س. 191.
46 داروين الفصل أصل الرجل والاختيار الجنسي // مرجع سابق. - م، 1953. -ت. 5.-ص.223-224.
47 المرجع نفسه-س. 215.
48 كانط الأول. نقد العقل الخالص. - م.، 1994.-س. 346-347.
49 Haeckel E.، Muller F. القانون الوراثي الأساسي // Izbr. عمل. -م.ل.، 1940.-س. 169.
5" داروين تش. وركس.-م.، 1939.-ت. 3.-س. 215.
51 انظر: إنجلز ف. ضد دوهرينغ. - م، 1957. - ص 70؛ سيلي ج. مقالات عن سيكولوجية الطفولة. الطبعة الثانية. - م. سانت بطرسبرغ، 1904؛ بالدوين د.م. التطور الروحي لفرد الطفل والجنس البشري. - م، 1911. - ت 1-2؛ صفق إد. علم نفس الطفل والتربية التجريبية - سانت بطرسبرغ، 1911؛ ستيرن ضد علم نفس الطفولة المبكرة. - ص.، 1915؛ بوهلر ك. التطور الروحي للطفل. - م، 1924؛ Kof-fka K. أساسيات النمو العقلي. - م. ل.، 1934.
52 هيكل إي. أسرار العالم. - م.، 1935.-س. 137.
53 المرجع نفسه-س. 159.
54 بوهلر ك. التطور الروحي للطفل. - م، 1924.-ص71. "كوفكا ك. أساسيات النمو العقلي. - م؛ إل، 1934. - ص 29.
425

56 كلير إد علم نفس الطفل والتربية التجريبية - سانت بطرسبرغ 1911 -C 75
57 Hall S بحث عن الخوف مجموعة مقالات عن علم التربية والتربية -M، 1912 -S 384-385
58 فرويد 3 "أنا" و"هو" أعمال في سنوات مختلفة - الكتاب الأول - تبليسي 1991
59 فيجوتسكي إل إس تطوير الوظائف العقلية العليا - م، 1960 - ص 40
60 Lévy-Bruhl L خارق للطبيعة في التفكير البدائي - M، 1994 6 "Vygotsky L S تطوير الوظائف العقلية العليا - M، 1960 "Lévy-Bruhl L مرسوم مرجع سابق -S 9 "مرسوم Vygotsky L S مرجع سابق -S 44-45 64 المرجع نفسه. - ج47
"Leontiev A N وعي النشاط الشخصية -M، 1975 "Bozhovich L I الأنماط النفسية لتكوين الشخصية في تكوين الجينات // أعمال نفسية مختارة / تحرير D I Feldstein -M 1995
67 شخصية دافيدوف ف تحتاج إلى "التميز" // أين تبدأ الشخصية - م، 1979 - ج 110-111
68 إيلينكوف إي في ما هي الشخصية 9 // أين تبدأ الشخصية - م، 1979 - ص 236-237
69 انظر موخينا ضد مشاكل نشأة الشخصية -م، 1985 - ص 59 "انظر المرجع نفسه -س 59-61
الفصل الثاني
"أعمال فيورباخ إل إزبر فيلوس -ت ١ -س ٥٧٥ ٢ بورشنيف ب. علم النفس الاجتماعي والتاريخ الطبعة الثانية -م، ١٩٧٧ -س ٧٨-٨٤ ٣ ماركس ك، إنجلز ف بولي جمع مرجع سابق - الطبعة الثانية -ت ٣ - ج ٣.٩٣" المرجع نفسه -ت 46 ساعة -ج 18
5 روبنشتاين إس إل أنطولوجيا الحياة البشرية // مشاكل علم النفس العام - الطبعة الثانية - م ، 1976 - ص 242
روبنشتاين إل الإنسان والعالم // المرجع نفسه -ج 257
7 المرجع نفسه - ص 381
8 روسو ز ز إميل، أو في التعليم // الأعمال التربوية المجلد 2 - ط 1 - م، 1981 - ص 245
"" روبنشتاين س ل مشاكل علم النفس العام - م، 1976 - ج 347-348 ط° المرجع نفسه - ج 348 " المرجع نفسه - ج 382 " 2 المرجع نفسه - ج 366
13 المرجع نفسه - ص 119
14 المرجع نفسه - ج379
15 انظر أبوخانوفا-سلافسكايا K A النشاط وعلم نفس الشخصية - م، 1980 - ص 207
"Leontiev A N شخصية الوعي بالنشاط -S 181
17 هناكنفس -ج 153
18 بتروفسكي أ.ف. بتروفسكي ف.أ الفرد وحاجته إلى أن يكون إنسانا // أسئلة الفلسفة -1982 -№3
19 إيلينكوف إي في ما هي الشخصية 9 // أين تبدأ الشخصية - م، 1979 - ص 234-235
20 فيجوتسكي إل إس سوبر op -M, 1982 -T 1 -S 436
الفصل الثالث
"Vygotsky L S تاريخ تطور الوظائف العقلية العليا // مجموعة الأعمال V b t -M، 1983 - T 3 - S 144 2 المرجع نفسه.
ZSM Mukhina VS مشاكل نشأة الشخصية - م، 1985 4 ماركس ك، إنجلز ف المجموعة الكاملة - الطبعة الثانية - ت 46 - الجزء الثاني - د 109
426
5 تمت دراسة ظاهرة التماهي والعزل (الاغتراب) في علم النفس العالمي طوال القرن العشرين، لكن مفهومي “التماهي” و”الانفصال” (الاغتراب) تم استخدامهما في مجالات مختلفة من علم النفس الغربي، ولم تتم مناقشتهما على أنهما تفاعليان مكونات النظام المتكامل، وهو آلية عالمية للتنمية ووجود الشخصية
"Chukovsky K Walt Whitman // تم جمعها Op. B 6t - M، 1966-T 3-S 737
"هاريست أنا بخير - أنت بخير - نيويورك، 1973 - ص 49
8 نيتشه إف سوش -MJ910-T9-C137
الفصل الرابع
"Bekhterev V M التطور البيولوجي لتعابير الوجه - سانت بطرسبرغ، 1910 2 تظهر هذه النظرة في مرحلة الطفولة في سن 9 إلى 11-12 شهرًا من التعبير
الحكمة الثاقبة لنظرة الرضيع لاحظها الفنانون دعونا نتذكر
رؤية رافائيل للطفل المسيح ("مادونا والطفل")
الفصل الخامس
"انظر لغة ريبنيكوف ن للطفل - م، ل، 1926
2 Vygotsky L S التعليم والتنمية في سن ما قبل المدرسة // التطور العقلي في عملية التعلم - M، L، 1935 -S 25-26
3 انظر Vygotsky L. S. تاريخ تطور ردود الفعل العقلية العليا // مجموعة أعمال في 6 مجلدات - م، 1983
4 انظر بياجيه ج علم نفس الذكاء // أعمال نفسية مختارة - م، 19 ب9، آرنهايم آر الفن والإدراك البصري - م، 1974
5 انظر علم نفس ستيرن ف في مرحلة الطفولة المبكرة، حتى سن السادسة – بتروغراد، 1915
6 انظر بياجيه ج علم نفس الذكاء // أعمال نفسية مختارة - م، 1969 - ص 210
7 انظر Vygotsky L. S. التطور العقلي للأطفال في عملية التعلم - M, L, 1935 - S 28
8 انظر بوهلر ك النمو الروحي للطفل - م، 1924، زازيو آر مراحل النمو العقلي للطفل - م، 1968، مقدمة فرويد زد للتحليل النفسي محاضرات - م، 1989
9 يمكن العثور على العديد من الحقائق التي تؤكد ما قيل في كتاب مقالات Sel-li J حول سيكولوجية الطفولة - M، 1904، Stern V علم نفس الطفولة المبكرة حتى ست سنوات - بتروغراد، 1915، Menchinskaya N A يوميات تنمية الطفل (من الولادة إلى 8 سنوات ) - م، 1948، موخينا ضد الجوزاء - م، 1969، بوزوفيتش إل أعمال نفسية مختارة مشاكل تكوين الشخصية - م، 1995
10 انظر مقالات سيلي جي عن سيكولوجية الطفولة – م، سانت بطرسبرغ، 1904 – ص 312-325
الفصل السادس
"Vygotsky L S التعليم والتنمية في سن ما قبل المدرسة // التطور العقلي في عملية التعلم - م ، ل ، 1935 - ص 26 2 المرجع نفسه - ص 26
الفصل السابع
"انظر Mukhina VS، Khvostov KA التشخيص النفسي للشخصية النامية - أرخانجيلسك، 1996
2 فيجوتسكي إل إس تطوير الوظائف العقلية العليا -م، 1960 -ج 198 سك!لطرق Lvov M R لتنمية الكلام لدى تلاميذ المدارس المبتدئين - M، 1985 "" راجع مرسوم Lvov M R مرجع سابق.
5 انظر بياجيه ف أعمال نفسية مختارة - م، 1969
6 مرسوم بياجيه J، الفقرة C 259
7 المرجع نفسه - ج 265
427

8 انظر: طريقة جالبيرين بي "شرائح"وطريقة التكوين المرحلي في دراسات تفكير الأطفال // أسئلة علم النفس. - 1966. - رقم 4؛ Galperin P. Ya.، Elkonin D. B. حول تحليل نظرية J. Piaget حول تنمية تفكير الأطفال. خاتمة الكتاب: جي إكس فلافيم. علم النفس الوراثي لجاك بياجيه.-م.، 1967.
9 Obukhova L. F. علم نفس الطفل: النظريات والحقائق والمشاكل. - م.، 1995، -س. 310.
10 انظر: مرسوم بياجيه جي. مرجع سابق.
وانظر: كارنيجي ج. كيف تكسب الأصدقاء وتؤثر في الناس. - سفيردلوفسك، 1990.
i2 Formant (g.) - خاصية صوتية لغوية لصوت الكلام ترتبط بمستوى تردد النغمة الصوتية وتشكيل جرس الصوت.
"انظر: Nikonov V. A. قاموس الألقاب الروسية. - 1993.
14 انظر: Perron-Borelli M., Perron R. دراسة نفسية للطفل. -باريس 1986.
15 لا تزال الأبحاث حول عسر القراءة في مراحلها الأولى (M. Stenbeck، D. Lerito، M. Ozia، J. Berger and J. Ajuriaguerra)، لذلك ينصح عالم النفس باستخدام هذه المعايير بعناية فائقة في الممارسة اليومية. لا يمكن إعلان أن الطفل يعاني من عسر القراءة بناءً على عدم القدرة على إنتاج نمط اختبار فقط.
16 مجموعة داروين ش. soch.-M.، 1953.-T. 5.-س. 839.
17 انظر على سبيل المثال: Sokolova E. T. الوعي الذاتي واحترام الذات في الحالات الشاذة في الشخصية - م.، 1989.
18 المزيد 3. نظر فرويد إلى صورة "الأنا" في اتحاد وثيق مع الخبرة الجسدية والتجارب الجسدية. كشف A. Adler عن وجود علاقة بين المتغيرات المختلفة للتجربة الجسدية واحترام الذات. وبعدهم، اقترح ر. بيرن فهمًا لصورة الجسد كتكوين نفسي يتضمن فكرة عن الذات من الناحية الفسيولوجية والاجتماعية. في علم النفس الروسي، تتضمن صورة الوعي الذاتي "أنا" أيضًا صورة الجسد. انظر: فرويد 3. "أنا" و"هو". تبليسي، 1991؛ فرويد 3. دراسات التحليل النفسي - م، 1990؛ أدلر أ. علم النفس الفردي // تاريخ علم النفس الأجنبي. الثلاثينيات والستينيات من القرن العشرين. النصوص.- م.، 1986.- ص131-140؛ Jung K. G. الأنواع النفسية - م، 1992؛ بيرن ر. تطوير مفهوم الذات والتعليم - م.، 1986؛ كون آي إس أوبينج يا.-م.، 1978؛ كون آي إس بحثًا عن نفسك - م، 1984؛ Mdivani M. O. دراسة بنية صورة "أنا" الجسدية لأطفال المدارس: ملخص الأطروحة. ديس ... كاند. نفسية. الخيال العلمي. - م.، 1991؛ Sokolova E. T. الوعي الذاتي واحترام الذات في الحالات الشاذة في الشخصية. - م.، 1989؛ ستولين ف.ف. الوعي الذاتي للفرد. - م، 1983؛ Chesnokova I.I. مشاكل الوعي الذاتي في علم النفس. - م.، 1977.
19 روسو جي جي إميل، أو في التعليم // Ped. المرجع السابق: في مجلدين - م.، 1981. - تي آي - إس. 31-32.
20 انظر: Amonashvili Sh. الوظيفة التعليمية والتعليمية لتقييم تعلم أطفال المدارس. - م.، 1984.
21 مختارة بناءً على مواد من Vl. داليا.
22 المرجع نفسه.
"انظر: بوتبنيا أ. أ. الفكر واللغة. - كييف، 1993.
^ Elkonin D.B. أعمال نفسية مختارة.-M.، 1989.-P. 219.
"Vygotsky L. S. تطوير الوظائف العقلية العليا. - م.، 1960.-ص 197-198.
26 انظر: بياجيه ج. أعمال نفسية مختارة. - م.، 1969.
27 المرجع نفسه-س. 213.
28 موخينا ضد النشاط البصري للطفل كشكل من أشكال استيعاب التجربة الاجتماعية. - م.، 1981.-س. 149.
29 Piaget J., Inelder B. نشأة الهياكل المنطقية الأولية: التصنيف والفصل. - م، 1963. -س. 448.
30 بياجيه ج. أعمال نفسية مختارة. -م، 1969. -س. 214.
31 Elkonin D. B. الفرص المرتبطة بالعمر لاكتساب المعرفة (الصفوف الإعدادية بالمدرسة). - م، 1966. -س. 48.
"Davydov V. V. مشاكل التدريب التنموي. - م.، 1986.-ص 145.
428
33 المرجع نفسه-س. 146.
34 انظر: أسئلة حول سيكولوجية الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الابتدائية / إد. D. B. Elkonina، V. V. Davydova. - م، 1962؛ تطوير الطلاب في عملية التعلم (الصفوف 1 - 2) / إد. إل في زانكوفا. - م، 1963؛ الفرص المرتبطة بالعمر لاكتساب المعرفة (الصفوف الإعدادية بالمدرسة) / إد. D. B. Elkonina، V. V. Davydova. - م، 1966؛ تنمية تلاميذ المدارس في عملية التعلم (الصفوف الثالث - الرابع) / إد. إل في. زلن-كوفا.- م.، 1967؛ Elkonin D. B. علم نفس التعليم لأطفال المدارس الأصغر سنا - م، 1974؛ المشاكل النفسية للأنشطة التعليمية لأطفال المدارس / تحرير V. V. Davydov. - M.، 1977؛ Aidarova L. I. المشاكل النفسية لتدريس اللغة الروسية لأطفال المدارس المبتدئين - M.، 1978؛ Kalmykova Z. I. التفكير الإنتاجي كأساس للقدرة على التعلم. ، 1981؛ دافيدوف في، فارداريان إيه يو. النشاط التربوي والنمذجة - يريفان، 1981؛ تطوير نفسية تلاميذ المدارس في عملية النشاط التعليمي / تحرير دافيدوف في. Elkonin D. B. أعمال نفسية مختارة - م، 1989.
35 انظر: التدريب والتطوير: البحث التربوي التجريبي / إد. إل في. زانكوفا.- م.، 1975؛ تنمية تلاميذ المدارس المبتدئين في عملية اكتساب المعرفة: البحث التجريبي والتربوي / تحرير M. V. Zveoeva - M.، 1983.
36 انظر: Elkonin D. B. القدرات الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا و
محتوى التدريب // الفرص المرتبطة بالعمر لاكتساب المعرفة (الصفوف الإعدادية
المدارس). - م.، 1966.
"انظر: Davydov V.V. مشاكل التدريب التنموي. - M.، 1986.-P. 199-200. ^ Elkonin D. B. أعمال نفسية مختارة. - M.، 1989.-P. 232. ^ Vygotsky L. S. التطور العقلي في عملية التعلم.-م-1935-ص34
40 المرجع نفسه. - ص36.
41 المرجع نفسه-س. 37.
42 المرجع نفسه. - ص 42.
43 ليتيس ن.س. القدرات العقلية والعمر - م.، 1971؛ القدرات والموهبة في مرحلة الطفولة. - م.، 1984.
44 L'vov M. R. طرق تطوير الكلام لأطفال المدارس الابتدائية. - م.، 1985. - ص 5.
45 انظر: Roizenzon L.I.، Avaliani Yu.Yu. الجوانب الحديثة لدراسة العبارات // مشاكل العبارات ومهام دراستها في المدارس العليا والثانوية. -فولوغدا، 1967؛ Yarantsev R. I. كتاب مرجعي للقاموس في العبارات الروسية. حوالي 800 وحدة لغوية. - م.، 1981.
46 Vygotsky L. S. الوعي كمشكلة في سيكولوجية السلوك // المجموعة. مرجع سابق.VBT.-M.، 1982.-T. 1.-ص95.
47 بياجيه ج. أعمال نفسية مختارة. - م، 1969. -س. 213.
48 المرجع نفسه.
الفصل الثامن
"أنظر: ج. بودريار. نظام الأشياء. - م، 1995.
2 Feldshtein D.I. الأسس النفسية للأنشطة المفيدة اجتماعيًا للمراهقين - م.، 1982. - ص 43.
3 المرجع نفسه. - ص 86.
الفصل العاشر
"ميخائيل لومونوسوف. قواعد اللغة الروسية. - سانت بطرسبرغ، 1755. - N.W.-4. 2 عفا عليها الزمن -كلمات عفا عليها الزمن وأشكال نحوية قديمة. تُستخدم الآثار القديمة في الخطاب الشعري من أجل تعزيز التعبير الفني أو نقل النكهة المناسبة للعصر. في اللغة الروسية الحديثة، تعتبر العتائق، في المقام الأول، السلافية حتى (حتى ذلك الحين)، بوليك (منذ ذلك الحين)، دونديزي (ليس بعد)، كحل (إذا)، إلخ.
429

المحليات -الكلمات والتعبيرات التي تنحرف عن معايير اللغة الأدبية، عادة ما تكون كلمات إقليمية إقليمية تستخدم فقط في منطقة معينة.
المستحدثات -تكوينات كلمات جديدة ناتجة عن غياب الكلمات المقابلة للمعاني والحواس الجديدة في اللغة والظواهر الاجتماعية والطبيعية الجديدة. في وقت واحد، كانت الكلمات الجديدة التي دخلت مفردات اللغة الروسية هي الكلمات: "الغلاف الجوي"، "التبلور"، "المادة"، "اللزوجة" (م. لومونوسوف)، "الشهوانية"، "السلافوفيل" (ك. باتيوشكوف). ، "الظاهرة"، "الصناعة" (ن. كارامزين)، "مظللة" (ف. دوستويفسكي).
دخل عدد كبير من الكلمات الجديدة إلى مفردات اللغة الروسية بعد ثورة أكتوبر (الألفاظ الاجتماعية والسياسية الجديدة: "عضو كومسومول"، "خلية الحزب"، "عازف الدرامز"، "المزارع الجماعي"، وما إلى ذلك؛ الألفاظ الجديدة اليومية: "بطن" الموقد"، "المزرعة المؤقتة"، "باغمان"، "الرقص"، وما إلى ذلك).
3 Chernyshev V.I. صحة ونقاء الخطاب الروسي // أساسيات ثقافة الكلام. القارئ / شركات. إل آي سكفورتسوف. - م.، 1984.
"برونر ج. علم نفس الإدراك. - م.، 1977. - ص 337.
5 المرجع نفسه-س. 352.
6 المرجع نفسه. - ص 353.
7. سابير يازيك-م.، 1933.
8 فاين أ، لوري ف. الجميع في حالة انفجار! - م.، 1991.
9 قاموس توضيحي للفحش الروسي. - م.، 1996.
i° Mamardashvili M. كيف أفهم الفلسفة. - م.، 1990.-س. 163.
11 موخينا ضد النشاط البصري للطفل كشكل من أشكال استيعاب التجربة الاجتماعية. - م.، 1981. - ص 61.
12 Ide N. تكوين الفردية في الرسم // تدريب جديد في الرسم. - طوكيو، 1965. - ت. 1. (باللغة اليابانية) "موخينا ضد. إس. Op. - ص 210.
14 نيمنسكي ب.م. في الأصول: التربية الجمالية في الأسرة - م.، 1963. - ص 61-62.
15 Ananyev B. G. خبرة في الدراسة التجريبية لتأثير الموسيقى على سلوك الطفل والبالغ. - فلاديكافكاز، 1928. - ص 24.
16 انظر: بوشر ك. العمل والإيقاع / ترجمة. من الألمانية - م، 1925.
17 انظر: سفيتلوف إم. آي. موسيقى الروك في خدمة الشيطان // ترينيتي بلاغوفيستنيك.- 1995.-رقم 35.-ص. 7.
18 Teplov B. M. علم نفس القدرات الموسيقية // أعمال مختارة:
V2t.-M.، 1985.-T. 1.-ص211. "المرجع نفسه - ص 210-211.
20روبنشتاين S. L. أساسيات علم النفس العام.-الطبعة الثانية. - م، 1946. -س. 225.
21 بياجيه ج. علم نفس الذكاء // أعمال نفسية مختارة. - م.، 1969.-ص210.
22 كلاباريد إد. علم نفس الطفل والتربية التجريبية - سانت بطرسبرغ، 1911.-س. 129.
الفصل الحادي عشر
"حجم القاموس الفرنسي الروسي. 2 هراء، هراء (عفا عليه الزمن).
طلب
برنامج الدورة
علم النفس التنموي

ملاحظة توضيحية
تم تصميم برنامج علم نفس النمو مع الأخذ بعين الاعتبار أحدث الإنجازات في مجال علم النفس والعلوم ذات الصلة.
الأهداف العامة للبرنامج: 1) تقديم المسار الجيني للإنسان كفرد اجتماعي وشخصية، وتحديد الأنماط العامة لتطور وحياة ونشاط وتدهور الشخص من حيث نشاطه العقلي؛ 2) إظهار أنماط المظاهر والتجارب البشرية في الحياة اليومية في المواقف القصوى.
البرنامج مخصص لطلاب الكليات النفسية والتربوية في الجامعات التربوية. يتم إيلاء أقصى قدر من الاهتمام لتغطية المشاكل الأكثر إلحاحًا في علم نفس النمو. يأخذ هيكل البرنامج أيضًا في الاعتبار درجة تطور المشكلات الفردية.
يتم تحديد المحتوى الرئيسي للبرنامج من خلال نظرية النمو العقلي، التي تقوم على موقف "الميراث الاجتماعي" للخصائص والقدرات العقلية، و"التملك" الفعال من قبل الفرد للثقافة المادية والروحية التي خلقتها الإنسانية .
الهدف الرئيسي للبرنامج هو الكشف عن الأنماط المحددة للنمو العقلي فيما يتعلق بالتعليم والتدريب، لتوفير فهم لأهم مراحل النمو العقلي والخصائص المرتبطة بالعمر والفردية للنفسية البشرية.
يتناول القسم الأول، "ظواهر التنمية"، المشاكل الأساسية للنمو العقلي البشري. أهداف الجزء النظري من هذا القسم هي: الكشف عن الأنماط الأكثر عمومية للنمو العقلي؛ إظهار أنه على الرغم من أهمية المتطلبات البيولوجية، فإن تكوين الصفات العقلية للشخص يجب أن يؤخذ في الاعتبار نتيجة لظروف المعيشة والتربية، نتيجة للنشاط والتدريب الموجه ومكانة الشخص في نظام العلاقات الاجتماعية؛ يكشف عن جدلية ظهور التناقضات وتطورها وحلها، والتي هي القوة الدافعة لنشأة النفس.
من المهم التوصل إلى فهم أنه على فترات متساوية تمر النفس عبر "مسافات" مختلفة في التطور والانحدار، وتخضع
432
تحولات نوعية مختلفة اعتمادًا على الرفاهية الجسدية والوضع الاجتماعي والدافع للشخص. من الضروري الحصول على فكرة أن الوضع الاجتماعي لتطور الفرد ووجوده يؤثر على الوضع الداخلي للشخص وسلوكه.
إن الإلمام بهذا القسم يجب أن يساعد الطلاب على تطوير منهج علمي لدراسة أنماط النمو العقلي وإنشاء أساس لفهم الأقسام الأخرى من البرنامج.
الأقسام التالية مخصصة للسمات النفسية للتطور البشري في مراحل التطور.
ينصب التركيز الرئيسي في هذه الأقسام من البرنامج على الأهمية القصوى للاستيعاب في التولد المبكر للتجربة الاجتماعية في التطور العاطفي والحسي والعقلي والكلام. في الوقت نفسه، من الضروري الكشف عن تفاصيل النوع الرائد من النشاط وإظهار أنماط تطوره. من الضروري تسليط الضوء على تلك التكوينات الجديدة المحددة في العمليات العقلية والسمات الشخصية التي تتشكل في أنواع مختلفة من النشاط.
عند توصيف شخصية الشخص في مراحل مختلفة من التطور، من الضروري مراعاة خصوصيات الوضع الاجتماعي لوجوده وتطوره. يُنظر إلى الإنسان في أقنومين مميزين تاريخياً: كوحدة اجتماعية وكشخصية فريدة.
يتم النظر بشكل خاص في حقائق الوجود الإنساني المكيفة تاريخيًا: العالم الموضوعي، والطبيعة، وأنظمة العلامات التصويرية، والفضاء الاجتماعي، الذي يدخله الشخص منذ لحظة ولادته (يتقنهم في عملية تطور وجوده). وتبين أن حقائق الوجود الإنساني تحدد سمات تطور وعيه بذاته.
وفي الوقت نفسه، ومهما كانت الظروف التي تحدد أنماط النمو، فإن البرنامج مصمم لإعطاء توجيه بالغ الأهمية للطبيب النفسي إلى حقيقة أن حياة الشخص منذ الولادة وحتى الانقراض، على الرغم من أنه يمكن اعتبارها في إطار إن الأنماط العامة للتطور، التي يصفها علم نفس النمو، هي في الواقع فريدة من نوعها، ولكل شخص الحق في الاعتماد على الوجود الفردي وفهم تفرده.
الفصل!. ظواهر التنمية
موضوع علم النفس التنموي. الفترات العمرية: الطفولة (الطفولة، سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة، سن المدرسة الإعدادية)؛ مراهقة؛ شباب؛ البلوغ. سن متأخر (كبار السن والشيخوخة).
المشاكل الرئيسية لعلم نفس النمو كعلم.
433

1. العوامل التي تحدد النمو العقلي. تكوين الشخصية في التولد
الأنماط الأساسية للنمو العقلي. النمو العقلي وتكوين شخصية الإنسان. دور التربية في تكوين الشخصية . أهمية الوضع الداخلي لتنمية الشخصية. الظواهر الإنسانية: الرغبة في التنمية والسلام (التنميط)؛ أن تكون في شكلين (وحدة اجتماعية وشخصية فريدة)؛ عالم الأشياء، عالم العلامات، عالم الروح.
1.1. شروط النمو العقلي
حقائق مشروطة تاريخيا للوجود الإنساني. حقيقة العالم الموضوعي. واقع أنظمة الإشارة التصويرية. الواقع الطبيعي. واقع الفضاء الاجتماعي. الأنشطة التي تحدد الدخول إلى الواقع الإنساني.
أهمية الظروف الاجتماعية. "الاستيلاء" على الخبرة الاجتماعية باعتبارها سمة محددة للنمو العقلي البشري.
مكان الشخص في نظام العلاقات الاجتماعية: الوطن، الجنسية، مكان الإقامة (طبيعة، مدينة، قرية، مزرعة، إلخ)، الأسرة، المؤسسات التعليمية، البيئة المباشرة، وسائل الاتصال. الإنسان كعنصر من عناصر الكون ونتاج للتطور التاريخي. تأثير العمليات الاجتماعية على الإنسان كوحدة اجتماعية وشخصية.
التطور والنشاط العقلي. النشاط المنظم اجتماعيا كأساس ووسيلة وشرط للنمو النفسي البشري. الجزء الإرشادي من النشاط ودوره في إتقان الخبرة الجديدة.
فرضية حول أصل النشاط العقلي الداخلي من النشاط الخارجي (الداخلية). أساسها العلمي .
أهمية الأنشطة المختلفة في النمو العقلي. قيادة النشاط وتكوين العمليات العقلية والتكوينات الشخصية.
التطور العقلي والتواصل. تكييف النمو العقلي حسب طبيعة تواصل الطفل مع الكبار والأقران. الأنواع الرئيسية للتواصل بين الطفل والكبار. طفل، مراهق، شاب في مجموعة أقران. التواصل الكبار.
التطور العقلي والتعلم. دور التدريب والتعليم في النمو العقلي في مراحل التطور المختلفة.
التدريب واستيعاب الخبرة والمعرفة. العلاقة الجدلية بين التدريب والتطوير. شروط تحسين التعلم. التعلم والفترات الحساسة للنمو العقلي. مفهوم منطقة التنمية القريبة. دور التعليم في تكوين الوظائف العقلية (إل إس فيجوتسكي).
434
مشكلة العلاقة بين التعلم والاستيعاب والتطور في النظريات النفسية الحديثة.
الفترة العمرية للنمو العقلي. مفهوم العمر في علم النفس معايير الفترة العمرية. العمر والنمو الجسدي والعقلي. مشكلة مستويات النمو العقلي. إنجازات إيجابية وتشكيلات سلبية. الطبيعة الاجتماعية والتاريخية لمدة الطفولة. الوضع الاجتماعي باعتباره السمة الرئيسية لمستوى التنمية. أعمار التقويم ومستويات النمو. العمر وخصائص الشخصية الفردية. الفروق الفردية في مراحل النمو العقلي المختلفة.
1.2. المتطلبات الأساسية للنمو العقلي
الخصائص الوراثية والخصائص الفطرية للكائن الحي وعمليات النضج كمتطلبات أساسية للنمو العقلي. النشاط البدني والعقلي. التكثيف والتوقف. تفاعل العوامل البيولوجية والاجتماعية. الميراث الاجتماعي. الظروف الاجتماعية والعمر. أنماط التطور.
1.3. الوضع الداخلي والتنمية
"من الداخل إلى الخارج" (إس إل روبنشتاين).الوضع الداخلي للفرد. تطوير الوضع الداخلي في عملية التولد. مشكلة النمو الشخصي. معاملة نفسك كشخص ذي قيمة. نظام المعاني الشخصية. الشعور بالشخصية. الحاجة الداخلية لتنمية القدرات المعرفية والوعي والوعي الذاتي والتوجه الأخلاقي والروحانية. الوعي الذاتي كتوجهات قيمة تشكل نظامًا من المعاني الشخصية.
تنمية الوعي الذاتي. الشخصية - الموضوع - الوعي الذاتي. الحاجة إلى المجالات العاطفية والإرادية للشخصية.
الروابط الهيكلية للوعي الذاتي في تكوين الشخصية.
الوعي الذاتي في مختلف النظم مكيفة تاريخيا.
الوجود الفردي للإنسان.
تطوير موقف إيجابي وفعال تجاه الأحباء والإنسانية والطبيعة. موقف سلبي.
النظرة العالمية للفرد.
2. التنمية البشرية الفردية 2.1. وحدة اجتماعية وشخصية فريدة
الوجود الفردي للعلاقات الاجتماعية. بنية الوعي الذاتي.
435

الاسم الصحيح،تم تحديدها مع الفردية الجسدية والروحية للشخص. اسم في تاريخ الثقافة والعرق.
المطالبة بالاعتراف.إنجازات إيجابية. الحرمان من تلبية الحاجة إلى الاعتراف والضغط العاطفي والإحباط والتأثير. تكوينات الشخصية السلبية (الكذب، الحسد، العدوانية، الشك بالنفس، السلبية، الانقياد). يتم تحديد محتوى مطالبات الاعتراف حسب العصر التاريخي والعرق.
تحديد الجنس.التوجهات القيمية للفرد نحو جنسه كدور اجتماعي. السلوك الجنسي. الاعتراف النفسي بهوية الفرد من الناحية الجسدية والاجتماعية والنفسية. شرطية تحديد الهوية الجنسية حسب تاريخ المجموعة العرقية.
الوقت النفسي للشخصية.ربط النفس في ثلاثة أوقات من حياة الفرد: الماضي والحاضر والمستقبل. الماضي والحاضر والمستقبل للجماعة العرقية والدولة والإنسانية. المعاني والمعاني التي يعطيها الإنسان لوجوده على الأرض. آفاق الحياة التي يشكلها الإنسان لمسار حياته الفردية. الوقت النفسي والمسار الفردي في الحياة.
الفضاء الاجتماعي للفرد.دخول الإنسان إلى الفضاء الاجتماعي للحقوق والواجبات. الشعور الأخلاقي والضمير يتلخص في العلاقات اليومية للناس في معاني ومعاني مفهوم "ينبغي". الشعور بالواجب باعتباره أعلى إنجاز للثقافة الروحية للبشرية. الحقوق والواجبات في وحدتها وتعارضها.
الفضاء الاجتماعي كظاهرة ثقافية. الفضاء الاجتماعي للفرد هو شرط لتطور الإنسان ووجوده. معنى ومعنى الحقوق والواجبات في الوعي الفردي للشخص.
الإنجازات الإيجابية والتكوينات السلبية، تتشكل بشكل طبيعي في عملية تكوين الشخص كفرد.
2.2. عامل المكان كشرط لتنمية الشخصية
فرضية التفاعل التلقائي للنمط الوراثي والظروف الاجتماعية في عملية التنمية البشرية الفردية (ج. بياجيه).
الحساسية المرتبطة بالعمر للظروف الاجتماعية. العامل الخارجي للمكان في نظام العلاقات الاجتماعية وخصائص تنمية الشخصية.
الموقف الداخلي للفرد بالنسبة للعامل الخارجي للمكان. طريقتان للوجود الإنساني وموقفان من الحياة (س. إل روبنشتاين).
التكوين التلقائي للشخصية والمسار الواعي للشخصية.
436
3. آليات التنمية الشخصية ووجودها الاجتماعي
فكرة “التملك” من قبل الإنسان لجوهره الشامل. الشخصية هي نتيجة العلاقات الاجتماعية "التي تنتجها" الاتصالات والنشاط وتوجهات القيمة.
تاريخ تطور الوظائف العقلية العليا (إل إس فيجوتسكي).
الشخص الذي يصبح نفسه من خلال الآخرين.
آليات تنمية الإنسان كفرد.
3.1. تحديد الهوية كآلية للتنشئة الاجتماعية وتفرد الشخصية
تطور آلية تحديد الهوية في عالم الحيوان. تحديد اللاوعي في شكل التقليد والتقليد وما إلى ذلك. تحديد واعي. تحديد العلاقة بين الأم والطفل. تحديد الهوية بين الأشخاص: التطور والوجود. تحديد الهوية كموقف في العلاقات الشخصية بين شخص وشخص.
الولادة الأولى للشخصية من خلال الاستيلاء على الروابط الهيكلية للوعي الذاتي كمبادئ توجيهية للقيمة. التماهي مع الاسم، مع الجنس، مع معايير السلوك المقبول اجتماعيا، مع صورة "أنا" في الماضي والحاضر والمستقبل، مع القيم الاجتماعية التي تضمن وجود الفرد في الفضاء الاجتماعي للحقوق والمسؤوليات .
ولادة الشخصية من جديد من خلال بناء المعاني الشخصية. الاستقلال كإرادة نشطة، تنظمه رؤية للعالم. تحديد توجهات القيمة الخاصة بالفرد بناءً على النظرة العالمية.
تحديد الهوية في الفن والعلاقات الشخصية الحقيقية. تحديد الهوية كآلية لتفرد الشخصية وتطورها ووجودها. ظاهرة "الرحمة للساقطين".
3.2. العزلة كآلية للتنشئة الاجتماعية وتفرد الشخصية
تطور آلية العزلة في عالم الحيوان. العزلة اللاواعية على شكل عدوان، وسلبية، و"انسحاب" نفسي، وما إلى ذلك. الانفصال الواعي. عزل الطفل من قبل الأم. العزلة بين الأشخاص: التطور والوجود.
الانفصال كموقف في العلاقات الشخصية. العزلة كآلية لتفرد الشخصية وتطورها ووجودها. ظاهرة الاغتراب.
437

3.3. التفاعل بين تحديد الهوية والفصل وأنواع الشخصية
تحديد الهوية كآلية لإتقان الأدوار التقليدية والمعايير وقواعد السلوك في المجتمع. العزلة كآلية لتفرد الشخصية. المستويات العاطفية والمعرفية والسلوكية لتحديد الهوية والانفصال.
يعد تحديد الهوية والعزلة عنصرين متساويين في الأهمية ومتناقضين جدلياً في آلية واحدة تعمل على تطوير الشخصية وتجعلها حرة نفسياً.
الخصائص الشخصية المرتبطة بالآلية السائدة لزوج تحديد الهوية والفصل.
اتجاهات تطور الفرد تعتمد على تفاعل التمييز والانفصال على المستويين اللاواعي والواعي. ترابط التعبير المتطرف لكل عضو في الرهان.
الاستقلال النسبي لآلية تحديد الهوية والفصل عن التوقعات الاجتماعية وسياق الوضع.
القسم P. الطفولة
الوضع الاجتماعي للطفولة. الخصائص العامة للطفولة. التكثيف والتوقف في التنمية. التكييف التاريخي والجيني لحدود الطفولة.
1. الطفولة
الإنجازات الرئيسية: الشعور بالثقة في الشخص - دخول عالم العلاقات الإنسانية؛ المشي منتصبا بداية فهم الكلام.
1.1. حديث الولادة
المتطلبات الأساسية والشروط للنمو العقلي لحديثي الولادة. الخصائص الخلقية واتجاهات النمو. ردود الفعل غير المشروطة وأهميتها لنمو الطفل. ملامح تطور الأعضاء الحسية. أهمية تمرين الأعضاء. تطوير المجال العاطفي. مجمع التنشيط.
1.2. الطفولة المناسبة
الخصائص العامة. دور شخص بالغ. حركات الطفل وأفعاله. تلاعب.
438
التواصل في مرحلة الطفولة. التقليد في التواصل وظيفة التواصل العاطفي والتعبيري وأهميتها لنمو الرضيع. دخول الطفل إلى عالم الناس والشعور بالثقة فيهم. ظهور المتطلبات الأساسية لإتقان الكلام في عملية الاتصال. وجه الطفل. تطوير الحركات والأفعال. ملذات جسدية. الزحف. الاستيلاء. تلاعب. تنمية التوجه في العالم المحيط.
لعبة كوسيلة للتواصل والنمو العقلي للطفل. الإدراك في مرحلة الطفولة. الإدراك كوظيفة رائدة. الطفل كفرد إنساني. الطفولة كفترة تطور المتطلبات الأساسية لتكوين الشخصية. الفروق الفردية عند الرضع.
2. سن مبكرة
الإنجازات الرئيسية: تطوير الكلام. تطوير الإجراءات المترابطة والمفيدة؛ إتقان البدائل. تطوير وظيفة الإشارة للوعي. دخول عالم الأشياء الدائمة.
2.1. التواصل لطفل صغير
التواصل والكلام. تطوير التحديد والانفصال كآلية للتواصل. ظهور الرغبة في الاستقلال. أزمة في الاتصالات.
2.2. الإدراك في سن مبكرة
تنمية الإدراك الموضوعي والتفكير البصري الفعال. ملامح تطور الخيال والذاكرة.
2.3. المتطلبات الأساسية لتكوين الشخصية
ملامح الأفكار الأولى عن الذات: الموقف من الاسم، والتعرف على الجسد، والتعرف على الانعكاس في المرآة، وما إلى ذلك.
الصورة الخارجية. وجه. التمكن من الجسم. المشي منتصبا. ملذات جسدية. الاسم ومعناه في سن مبكرة.
ظهور عناصر الوعي الذاتي. الاسم كعنصر أول للوعي الذاتي. إتقان القواعد الأساسية للتواصل مع الأشخاص وقواعد التعامل مع الأشياء.
طفل في سن مبكرة باعتباره حاملًا فريدًا لثقافة شعبه.
ظهور الرغبة في العزلة. أزمة ثلاث سنوات.
439

2.4. نشاط الموضوع
تكوينات نفسية جديدة تتطور في النشاط الموضوعي. دخول الطفل إلى عالم الأشياء. تطوير النشاط الموضوعي. اللعب والأنشطة الإنتاجية.
الفروق الفردية في الحياة المبكرة.
3. سن ما قبل المدرسة
الإنجازات الرئيسية: تطوير التفكير. تطوير وظيفة الإشارة للوعي. تطوير الأفكار حول نسبية عالم الأشياء الدائمة.
الكائن والنشاط الفعال لمرحلة ما قبل المدرسة. اللعبة كنشاط رائد لمرحلة ما قبل المدرسة. الأنشطة الإنتاجية - الرسم والتزيين والتصميم وما إلى ذلك. التعليم في سن ما قبل المدرسة.
3.1. ميزات الاتصال
مكان مرحلة ما قبل المدرسة في الأسرة. التواصل اللفظي والعاطفي. أساليب الاتصال التي يقدمها الكبار. الحاجة إلى الحب والموافقة. الخوف من التهديد بالوحدة. تطوير آليات التحديد والفصل. تحديد الهوية في شكل التعاطف. الاغتراب في شكل الغضب والخوف. الرفاهية العاطفية للطفل في مجموعة الأقران. التواصل بين الأولاد والبنات. التواصل واستعداد الطفل للمدرسة.
3.2. التطور العقلي. اكتساب اللغة العملية والكلام الهادف
تطوير المفردات والبنية النحوية للكلام. تطوير السمع الصوتي. الوعي بالتركيب اللفظي للكلام. تطوير وظائف الكلام. وظيفة الاتصال. وظيفة التخطيط. وظيفة التوقيع. وظيفة معبرة.
التطور الحسي. المعايير الحسية واستيعابها من قبل أطفال ما قبل المدرسة. تطوير الإجراءات الإدراكية.
تطوير التوجه في المكان والزمان. التوجه في الفضاء. التوجه الزمني.
إدراك الرسم. الخصائص العامة لتطور التفكير. حالات المشكلة. إقامة علاقات السبب والنتيجة. أهمية اكتساب المعرفة. تنمية الأفعال العقلية. تنمية التفكير الخيالي. إتقان النماذج. إتقان المنطق
440
أشكال التفكير. المتطلبات الأساسية لتطوير أشكال التفكير المنطقي. التفكير المنطقي والنمو العقلي.
ملامح تطور الانتباه والذاكرة والخيال. بين الواقع والخيال.
3.3. شخصية الطفل
الاسم ومعناه. الصورة الخارجية. وجه. تكوين صورة الجسم. المطالبة بالاعتراف: الإنجازات الإيجابية والتشكيلات السلبية. أكاذيب الأطفال. حسد الأطفال. تحديد الجنس. الوقت النفسي للشخصية. الفضاء الاجتماعي للفرد. دور المعايير الأخلاقية في تكوين الشخصية المعنى الشخصي للفعل كعمل مقصود والتماثل مع المعايير القطبية. تنمية الرغبة في العمل الأخلاقي. تشكيل نظام الدوافع. التبعية للدوافع. ملامح تنمية الوعي الذاتي واحترام الذات. ديناميات تطور المشاعر. ظهور الإرادة باعتبارها القدرة على التحكم في السلوك.
3.4. اللعب والأنشطة الأخرى
الخصائص العامة لأنشطة الألعاب. علاقات لعب الأطفال. العلاقات الحقيقية للأطفال في حالة اللعبة. تأثير اللعب على النمو العقلي العام للطفل. تأثير اللعبة على تطور وظائف الكلام. لعبة كوسيلة للنمو العقلي للطفل.
النشاط البصري. تطوير الصور الرسومية. تشكيل القوالب الرسومية. استخدام اللون. ديناميات تطوير محتوى رسومات الأطفال.
الفروق الفردية في سن ما قبل المدرسة.
4. سن المدرسة المبتدئة
مشكلة تغيير مكانة الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية. الوضع الاجتماعي لنمو الطفل الذي يدخل المدرسة. التعليم والتربية في المدرسة هو الشرط الرئيسي للنمو العقلي لأطفال المدارس الأصغر سنا. مكانة الطالب في الأسرة . المعلم وزملاء الدراسة.
أطفال في السادسة من العمر في بيئة مدرسية. الأنشطة في سن المدرسة الابتدائية. التغيرات في الظروف الموضوعية (الوضع الاجتماعي) للنمو العقلي عندما يدخل الطفل المدرسة.
4.1. ميزات الاتصال
التواصل مع الوالدين وغيرهم من البالغين. تأثير أسلوب عمل المعلم على تنمية التواصل لدى الأطفال.
441

التواصل والتحدث في المدرسة.
الحياة الاجتماعية لتلميذ صغير. دور شخصية المعلم في تدريب وتعليم تلاميذ المدارس الابتدائية. تأثير أسلوب تواصل المعلم على تواصل الأطفال. دور معلم الفصل في تكوين الوضع الاجتماعي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. التواصل بين الأولاد والبنات في الفصول الدراسية.
ضرورة وحدة التأثيرات التربوية بين الأسرة والمدرسة.
ميزات التواصل مع أقرانهم.
4.2. التطور العقلي
ملامح تكوين العمليات الفكرية في سياق حل المشكلات التعليمية والعملية. محتوى التعلم كمصدر للنمو العقلي في سن المدرسة.
خصائص العمر وفرص اكتساب المعرفة. مشكلة عقلنة العمليات العقلية: تنمية الإدراك والملاحظة. ذاكرة تلميذ المدرسة الابتدائية طرق زيادة فعاليتها. ملامح الخيال والانتباه.
4.3. شخصية الطفل في سن المدرسة الابتدائية
تكوين شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية. ملامح تنمية الوعي الذاتي. اسم.
الصورة الخارجية. وجه. جسم. المطالبة بالاعتراف: الإنجازات الإيجابية والتشكيلات السلبية. تحديد الجنس. الزمن النفسي لشخصية الطفل في سن المدرسة الابتدائية. الفضاء الاجتماعي في الوعي الذاتي لدى الطفل في سن المدرسة الابتدائية. تنمية المشاعر. مميزات الإرادة. تشكيل النشاط الاجتماعي لأطفال المدارس الأصغر سنا. أهمية تكوين أسس الوعي البيئي. علم النفس تكوين الوعي الذاتي الوطني والدولي.
ملامح تنمية الشخصية في ظروف الحرمان العقلي.
الفروق الفردية في سن المدرسة المبكرة.
4.4. النشاط التعليمي باعتباره النوع الرائد من النشاط ،
تحديد النمو العقلي لأطفال المدارس الأصغر سنا
جاهز للمدرسة. الخصائص العامة للأنشطة التعليمية. هيكل الأنشطة التعليمية. تشكيل نظام العلاقات مع المدرسة والمعلم والمسؤوليات التعليمية. إتقان القواعد الأخلاقية وقواعد السلوك. - الوعي بحقوق وواجبات الطالب.
442
تغيير الاتجاهات نحو التعلم طوال سن المدرسة الابتدائية. تأثير أسلوب الاتصال على تكوين الاتجاهات نحو المدرسة والأقران والمعلمين. مشكلة التقييم.
تأثير الاهتمام بمحتوى الأنشطة التعليمية لدى تلميذ المرحلة الابتدائية.
اللعب والتعلم في سن المدرسة الابتدائية.
الخصائص النفسية لنشاط العمل لتلميذ مبتدئ.
القسم الثالث. الصبا
إنجازات العصر: الحساسية للظواهر الاجتماعية؛ التفكير في النفس والآخرين؛ الحاجة إلى التماهي مع الأقران والمعبود؛ الحاجة للعزلة.
1. الظروف وطريقة الحياة في مرحلة المراهقة
1.1. الوضع الاجتماعي في حياة الشاب
مراهق في الأسرة والمدرسة وبين أقرانه. الفترات العمرية للمراهقة.
1.2. الأنشطة الأكاديمية وغيرها في مرحلة المراهقة
حوافز ودوافع التعلم. تكوين الدوافع التربوية واستقرارها.
تطوير القواعد الأخلاقية وقواعد السلوك. الموقف من مسؤوليات الطالب.
تغيير الاتجاهات نحو التعلم خلال فترة المراهقة.
الخصائص النفسية لنشاط العمل في مرحلة المراهقة.
الألعاب في مرحلة المراهقة.
2. ميزات الاتصال 2.1. التواصل في مرحلة المراهقة. أهمية نفسية خاصة
ملامح تواصل المراهقين مع الوالدين وغيرهم من البالغين. التواصل مع المعلمين في المدرسة. الحاجة إلى التواصل السري مع شخص بالغ. التواصل مع أقرانهم. الصداقة. الاغتراب المشترك من البالغين.
443

ضرورة تطوير الكلام كوسيلة للتواصل. عالم القراءة في سن المراهقة. الكلام المستقل في مجموعات المراهقين.
2.2. التواصل مع أقرانهم
التواصل مع الأقران كحاجة ونشاط هادف. ملامح هواية. العثور على صديق.
التواصل وتحديد الجنس. سيكولوجية التفاعلات الجنسية بين المراهقين. الضغوط النفسية المرتبطة بالحمل في سن المراهقة. الحب الأول.
3. التطور العقلي
3.1. تطور الكلام في سن المدرسة الابتدائية
الدخول إلى واقع أنظمة الإشارة في اللغة. المستوى الأعلى لثقافة الكلام. المدرسة واللغة والفردية. ثقافة فرعية اللغة في سن المراهقة. دارجة. معنى الإيماءات في التواصل بين المراهقين.
3.2. تطوير الوظائف العقلية العليا
التطور الحسي. تصور الفنون الجميلة. إدراك الموسيقى. تنمية التفكير والتنبؤ بالإمكانات الفكرية المستقبلية. تنمية الانتباه والذاكرة والخيال. بين الواقع والخيال.
4. شخصية الصبي
4.1. ميزات التعرف على "أنا" الفرد
أزمة الشخصية في مرحلة المراهقة. أزمة التماهي مع مظهر المرء وأفكاره عن نفسه.
4.2. الوعي الذاتي في مرحلة المراهقة
مطالبات الاعتراف في المراهقين. زيادة الحاجة إلى الاعتراف. من الأهمية بمكان المطالبة بالاعتراف بتفرد الفرد. خصوصيات الهوية الجنسية في مرحلة المراهقة. خصوصيات موقف المراهق تجاه ماضيه وحاضره ومستقبله. الخوف من الموت. الانتحار في سن المراهقة.
الفضاء الاجتماعي لشخصية الشباب. موقف المراهق من الحقوق والواجبات. إن تنمية الشرف والضمير واحترام الذات شرط ضروري لتنمية الشخصية.
444
السلوك غير القانوني للمراهقين. إدمان الكحول وإدمان المخدرات في مرحلة المراهقة.
أهمية تكوين أسس الوعي البيئي. علم النفس تشكيل الوعي الذاتي الوطني والدولي.
خصائص تنمية شخصية المراهق في ظل ظروف الحرمان.
الفروق الفردية في مرحلة المراهقة.
القسم الرابع. شباب
إنجازات العصر. التوجه نحو آفاق الحياة.
1. الظروف وطريقة الحياة في الشباب
1.1. الوضع الاجتماعي للحياة عند الشباب
التوجيه المهني. الحياة في الأسرة الوالدية. إنشاء عائلتك الخاصة.
فترات العمر من الشباب.
1.2. الأنشطة التربوية في مرحلة المراهقة
فهم الحاجة إلى الدراسة. أهمية الظروف غير المنظمة لاكتساب المعرفة. دور التدريس في تكوين الشخصية .
المجال المعرفي والإبداع في مرحلة المراهقة. الاتجاهات الإيجابية في التنمية: السعي وراء المعرفة والاحتراف، وتوسيع الاهتمامات في مجال الفن. الاتجاهات السلبية.
1.3. نشاط العمل في مرحلة المراهقة
اختيار المهنة واجب وحق في مرحلة المراهقة. الموقف المسؤول تجاه مستقبلك والمجتمع عند اختيار المهنة. فهم الحاجة إلى العمل. دور العمل في تكوين الشخصية.
2. ميزات الاتصال 2.1. التواصل عند الشباب
مشكلة الآباء والأبناء. الحاجة إلى التواصل مع المعبود والمجموعة المرجعية.
445

الحاجة إلى إتقان الأساليب الإنتاجية للتواصل وتطوير الكلام. عالم القراءة عند الشباب.
التواصل مع أقرانهم.
تنمية الحاجة إلى المشاركة في الحياة العامة والمنظمات الرسمية وغير الرسمية. شروط تكوين المبادرة والنزاهة والمسؤولية في مرحلة المراهقة.
المطالبة بالتفرد وطرق إشباعه في التواصل.
2.2. التواصل مع أقرانهم من الجنس الآخر
ملامح هواية. الصداقة عند الشباب. التواصل وتحديد الجنس. سيكولوجية التفاعلات الجنسية. الحب في الشباب. الزواج المبكر.
3. الشخصية في الشباب 3.1. ميزات التعرف على "أنا" الفرد
التعرف على مظهرك وصورتك الذاتية. جسم. التسمم. الرغبات الجنسية. أزمة الهوية عند الشباب.
3.2. الوعي الذاتي عند الشباب
مطالبات الاعتراف وأشكال المشاركة في الحياة العامة. تفاصيل تحديد الهوية الجنسية لدى الشباب: التماهي مع جسد الفرد ومظهره الجسدي بأكمله؛ التركيب العقلي؛ سلوك وتوقعات الشاب (الفتاة). الزمن النفسي في بنية الوعي الذاتي لدى الشباب. الموقف من الحياة والموت. انتحار الشباب.
تكوين صورة لمكان الفرد في كل حقائق الوجود الإنساني: في العالم الموضوعي، في أنظمة العلامات المجازية، في الطبيعة، في حقائق الفضاء الاجتماعي، في العالم الافتراضي. التعليم الذاتي في مرحلة المراهقة. تشكيل موقف الحياة والمعتقدات الأخلاقية. زراعة الشرف والضمير واحترام الذات. الشعور بالشخصية في مرحلة المراهقة. تنمية النشاط الإبداعي كالتعبير عن الذات. يوميات الشباب ومعناها، تطبيع النظرة للعالم.
التركيز على تقليل الإحساس بالشخصية.
السلوك غير القانوني لدى الشباب. إدمان الكحول وإدمان المخدرات.
الوعي البيئي في مرحلة المراهقة.
سيكولوجية الهوية الوطنية.
446
مشكلة النشاط الاجتماعي الإيجابي. اختيار أهداف الحياة وتنفيذها.
ملامح تطور شخصية الشاب في ظل ظروف الحرمان. الفروق الفردية في مرحلة المراهقة.
القسمU. البلوغ
الوضع الاجتماعي لحياة الإنسان في مرحلة البلوغ. الأنشطة المهنية والاجتماعية. عائلة. شخصية المنعزلين.
فترات البلوغ.
أنماط نمو البالغين. مشاكل تحقيق الذات لشخصية الشخص البالغ: على مستوى الأشكال الروحية العليا وعلى مستوى "اللعبة القصيرة".
1. عمل مفيد اجتماعيا كنشاط رائد
الإنجازات المهنية والإبداعية في أنواع مختلفة من أنشطة الكبار. الرغبة في شيء جديد والقوالب النمطية في الأنشطة المهنية.
فرص التعلم خلال مرحلة البلوغ. أشكال وأساليب تعليم الكبار.
2. التواصل مع الكبار
الأعمال والتواصل المباشر. التواصل في مجموعات وفرق الإنتاج. خصوصية التواصل بين الرجل والمرأة. الحب والأسرة كقيم. الجمعيات الودية للبالغين.
العاب الكبار.
3. النشاط المعرفي للبالغين
الإدراك كمهنة. الاهتمامات المعرفية للبالغين التي لا تتعلق بالأنشطة المهنية.
4. شخصية الكبار
ميزات التعرف على "أنا" الفرد. النشاط الاجتماعي لشخص بالغ. أهمية النشاط في الأنشطة المهنية لتنمية الإنسان كفرد وموضوع للنشاط والفردية.
447

المطالبة بالاعتراف في الأنشطة المهنية وفي الحياة العامة. المطالبة بالاعتراف في الأسرة. استقرار الهوية الجنسية للبالغين. الزمن النفسي للبالغين في فترات عمرية مختلفة. سر لحظات الحياة . المواقف تجاه الحقوق والمسؤوليات لدى البالغين.
أهمية التوجهات القيمية ووجهات النظر العالمية في الاستقرار الأخلاقي للفرد. مواقف الحياة واستقلالية شخص بالغ.
مشكلة الوعي البيئي لدى البالغين.
خصوصيات الوعي الذاتي الوطني للبالغين. الصور النمطية والتفكير الجديد وشخصية البالغين.
البالغ كشخصية ناضجة. شخص بالغ كمحافظ. شخص بالغ باعتباره ملتزما.
تفاصيل الأزمات المرتبطة بالعمر لدى البالغين. تلخيص وخطط الحياة طويلة المدى في مراحل البلوغ المختلفة. البلوغ ومشكلة معنى الحياة.
تنوع أنواع شخصيات البالغين.
القسم السادس. العمر المتأخر (كبار السن والشيخوخة).
الوضع الاجتماعي لحياة كبار السن وكبار السن. المشاركة في الأنشطة المهنية والاجتماعية. مكان في العائلة.
الشيخوخة وحيدا.
الدورة الشهرية المتأخرة.
أنماط العمر والسمات النفسية للشيخوخة الطبيعية.
1. النشاط في سن الشيخوخة والشيخوخة
الإبداع في الشيخوخة.
شخص مسن في الحياة العامة. الشيخوخة وحكمة تجربة الحياة.
2. التواصل في الشيخوخة
أهمية التواصل مع الأقران. شخص مسن وكبير في السن في عائلة مكونة من ثلاثة أو أربعة أجيال. سيكولوجية موقف كبار السن تجاه الأطفال والشباب والأشخاص من الأعمار الأخرى.
448
3. النشاط المعرفي
شباب الروح في الشيخوخة. الإدراك كمهنة. ملامح الاهتمامات المعرفية لكبار السن الذين لم يشاركوا من قبل في النشاط العقلي المهني.
ظاهرة وضوح الفكر في الشيخوخة.
الموقف من مشاكل الإنسانية. التجربة العقلية والعاطفية للقيمة الدائمة للحياة وحتمية الموت الجسدي. سيكولوجية خلود الروح الإنسانية.
4. الشخصية في كبار السن والشيخوخة
أهمية النشاط الاجتماعي في أواخر العمر. أزمة التماهي مع مظهر المرء ونفسه الجسدية
سن متأخرة.
الصحة النفسية في أواخر العمر. المطالبات وأشكال المشاركة في الحياة العامة. أزمة فترة ما قبل التقاعد وما بعد التقاعد. ميزات تحديد الجنس في سن متأخرة. جديد
تمثيل كبار السن لحقوقهم ومسؤولياتهم. الانتحار في سن الشيخوخة. الاستعداد النفسي للشيخوخة. الأورام النفسية لشخص مسن. الشخصية الناضجة نفسياً في سن الشيخوخة والشيخوخة. الحاجة الاجتماعية للأجيال الشابة للتواصل معها
كبار السن والخرف.
القسم السابع. مسار حياة الشخص كفرد
حقائق الوجود الإنساني بين الولادة والموت. حقيقة وجود الإنسان في تمثيله لدى الآخرين وفي نتاجات إبداعه.
من سر الطفولة إلى كرامة وحكمة الشيخوخة. الحاجة إلى فهم الحقائق المحددة تاريخيا للوجود الإنساني. الحاجة إلى الحفاظ على أهداف الحياة، وتطوير التفكير في الذات والآخرين، وفهم القيمة النسبية للمطالبات. الشخصية كحامل للروحانية ،

القراءة الموصى بها
أنانييف ب.ج.الإنسان كموضوع للمعرفة. - ل.، 1968.
بوزوفيتش إل. و.الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة. - م.، 1968.
برونر ج.سيكولوجية الإدراك. - م.، 1977.
فينجر إل إيه، موخينا في إس.علم النفس. - م.، 1987.
العمر والقدرات الفردية للمراهقين الأصغر سنا / أقل
إد. D. B. Elkonina، T. V. Aragunova. - م.، 1967.
علم النفس التنموي والتربوي / إد. إيه في بتروفسكي. -
م، 1979 والطبعات اللاحقة.
علم النفس التنموي والتربوي / إد. إم في غاميزو وآخرون -
م، 1984.
فيجوتسكي إل إس.مجموعة مرجع سابق: في 6 مجلدات - م، 1981-1984. جالبيرين بي يا، زابوروجيتس إيه في، كاربوفا إس إن.القضايا الحالية
علم النفس التنموي. - م.، 1978.
دافيدوف ف.مشكلات التعليم التنموي: الخبرة النظرية و
البحوث النفسية التجريبية. - م.، 1986.
تشخيص النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة / إد. إل إيه فينجر
و في.خولموفسكوي - م.، 1978.
زابوروجيتس أ.ف.أعمال نفسية مختارة / إد.
V. V. Davydova، V. P. Zinchenko: في مجلدين - م، 1986.
كون آي إس.سيكولوجية طلاب المدارس الثانوية. - م.، 1982. ليتيس ن.س.القدرات العقلية والعمر. - م.، 1971. ليتيس ن.س.القدرات والموهبة في مرحلة الطفولة. - م.، 1984. ليونتييف أ.ن.أعمال نفسية مختارة: في مجلدين - م.
1983.
ليسينا إم.التواصل والشخصية والنفسية للطفل. - م. فورونيج، 1997. المحرومون من رعاية الوالدين / إد. V. S. موخينا. -
م، 1983.
موخينا ضد.النشاط البصري للطفل كشكل من أشكال التعلم
تجربة اجتماعية. - م.، 1981.
موخينا ضد.طفل عمره ست سنوات في المدرسة. - الطبعة الثانية. - م.، 1990. موخينا ضد.علم نفس الطفل. - م.، 1992. موخينا ضد.علم النفس التنموي. - م.، 1997. موخينا ضد.سر الطفولة . - م.، 1997. بياجيه ج.أعمال نفسية مختارة. - م.، 1969. بونوماريف إيه.المعرفة والتفكير والنمو العقلي. - م.، 1967. بورشنيف ب.ف.علم النفس الاجتماعي والتاريخ. - الطبعة الثانية. - م. ، 1977. سيكولوجية أطفال المدارس الابتدائية / إد. في. دافيدوفا. - م.، 1990. علم نفس تكوين الشخصية وتنميتها / إد. إل آي أنتسيفيروفا. - م.، 1961.
روبنشتاين إس.مشاكل علم النفس العام. - م.، 1976. سوبكين ضد.طالب في المدرسة الثانوية في عالم السياسة. - م.، 1997.
450
أين تبدأ الشخصية؟ - م.، 1976.
دافئ ب.م.مشاكل الفروق الفردية. - م.، 1961. فيلدشتاين د.الأسس النفسية للأنشطة المفيدة اجتماعيا للمراهق. - م.، 1982.
فيلدشتاين د.مشكلات علم النفس التنموي والتربوي - م., 1995.
فرويد 3.التحليل النفسي لعصاب الطفولة. - م. ل.، 1925. فروم إي.روح الرجل. - م.، 1992. قارئ في علم نفس النمو. - م.، 1985.
إلكونين دي.بي.أعمال نفسية مختارة / إد. V. V. Davydova، V. P. Zinchenko. - م.، 1989.
إريكسون إي.الطفولة والمجتمع. - سانت بطرسبرغ 1996. إريكسون إي.الهوية: الشباب والأزمات. - م.، 1996.

العاملون في النظام الجزائي: الظروف القاسية للمهنة وعواقبها

أهمية الدراسة

في حياتنا، هناك العديد من المهن التي تنطوي على أشخاص في مواقف متطرفة. ومن بين هذه المهن المتطرفة بالطبع متخصصون من النظام الجزائي.

يلبي المتخصصون العاملون في النظام الجزائي حاجة المجتمع الملحة للحماية من المجرمين. هذه الفئة من الأشخاص - حراس الأمن، ومراقبي العقاب، والمعلمين، والأخصائيين الاجتماعيين، وعلماء النفس - في حاجة ماسة إلى التشخيص والدعم النفسي. وكما هو معروف فإن التوتر النفسي يزداد، وتتفاقم المشاكل النفسية في الوضع المتطرف للعمل مع السجناء.

ومن المفارقة أن عدد الدراسات المخصصة لمشاكل السجناء أكبر بكثير من الدراسات المخصصة للفئة المسؤولة عن هؤلاء السجناء. علم النفس الجنائي هو فرع من العلوم أكثر تطوراً من علم نفس السجون: تتم أنشطة موظفي نظام السجون في حالات متوترة وصراعية وظروف تهدد الحياة. مثل هذه الظروف لها تأثيرات قوية وتسمى بالمتطرفة. إنها تخلق صعوبات في حل المشكلات المهنية، وتؤثر على نجاح الأنشطة، وتتطلب الاستقرار النفسي، والاستعداد الخاص، وقدرة خاصة على التصرف في الظروف القاسية من الموظفين.

تتعرض حياة موظفي نظام السجون لضغوط مستمرة. إنهم يعانون من الحرمان من الظروف القاسية لأنشطتهم. من بين حالات العمل القصوى في النظام الجزائي أخذ الرهائن وأعمال الشغب والعصيان وما إلى ذلك.

كثافة متطلبات العمل

ومع ذلك، فإن معظم الدراسات تسلط الضوء على صعوبات من نوع مختلف تمامًا. بادئ ذي بدء، يبدو أن الخدمة اليومية لموظفي النظام الجزائي مرهقة للغاية []. أحد العوامل الرئيسية ليس احتمال حدوث مواقف متطرفة محددة بحد ذاتها، ولكن الوحدة التي يتعين على المرء العمل معها. أيضا – ظروف العمل. "بغض النظر عما يقوله أي شخص، لا توجد رومانسية في حياة السجن - فقط القسوة والمعاناة والأوساخ والعادات تتطور تجاههم، عن طيب خاطر أو عن غير قصد" [].

العامل المدقع – فرقة من المدانين

دعونا نناقش العوامل المتطرفة الرئيسية للظروف المهنية لموظفي النظام الجزائي.

العامل المتطرف الأول هو عدد المدانين.ومن بين المحكوم عليهم بالسجن، تبلغ نسبة الأشخاص الذين يعانون من تشوهات عقلية 20-25% (باستثناء مدمني المخدرات ومدمني الكحول ومتعاطي المخدرات). ويتزايد عددهم بما يتناسب بشكل مباشر مع تزايد شدة نظام مؤسسة العمل الإصلاحية التي يقضون فيها عقوباتهم. ومن بين هؤلاء المدانين، فإن المرضى النفسيين والتخلف العقلي والصرع هم الأكثر شيوعًا. نظرًا لأن نظام مستعمرة العمل الإصلاحي (CPI) أصبح أكثر صرامة وتركيز المجرمين المتكررين والأشخاص الذين ارتكبوا جرائم خطيرة فيه، هناك "تراكم" من المدانين ذوي المخاطر الجنائية العالية []. هناك أيضًا علاقة مباشرة بين الدرجة العالية من الخطر الإجرامي للمدانين (ذوي الخصائص السيكوباتية) ونوع نظام المستعمرات العقابية ونسبة الجرائم الخطيرة التي يرتكبونها. عندما يبدأ مثل هذا المدان بالصراخ وإهانة الموظف، فقد يطبق عليه القوة البدنية، وهو أمر قانوني، ولكن على الأرجح غير كاف؛ هذا النوع من الأشياء لا يجب أن يحدث في زنزانة العقاب، بل في المستشفى. لكن هذا لم يعد ضمن اختصاصه.

وتحتل مكانة خاصة فئة المدانين الذين يقضون عقوبات طويلة الأمد في ظل ظروف النظام الصارمة، وكذلك السجناء مدى الحياة. وتشمل شروط احتجاز هذه الفئة من المدانين، بالإضافة إلى نظام الاحتجاز الصارم، أشكالًا قانونية محددة للتواصل بين الإدارة والحراس مع السجناء. تشكل أشكال التواصل هذه تدريجيًا نوعًا خاصًا من السلوك بين ضباط السجون، والذي غالبًا ما يؤثر على الشخصية [].

الاستفزاز المستمر

توصف حالة التواصل مع المدانين أحيانًا بأنها استفزاز مستمر؛ الخطر ليس فوريًا (جسديًا) بقدر ما هو نفسي، لأن الشعور المستمر "تحت تهديد" الانتقادات والشكاوى والاستفزازات المحتملة ليس بالمهمة السهلة. كونهم في الغالب أشخاصًا غير شرفاء، فإن السجناء دقيقون بشكل خاص في ضمان بقاء الموظفين معصومين من الخطأ. ولذلك، فإن الضابط الذي يتمتع بسمعة غير مشوهة يحظى دائمًا بالاحترام []، وأولئك الذين تغريهم الصدقات ويدخلون في علاقات غير قانونية مع السجناء أو أقاربهم مكروهون ومحتقرون بشكل خاص. إذا قام الموظف بواجبه بضمير حي، فهو دائمًا في وضع غير مؤاتٍ أخلاقيًا.

الصراع النفسي المستمر مع المدانين

من ناحية أخرى، هذا صراع نفسي مستمر مع المدانين. إن استخدام القوة ضد المحكوم عليه هو موقف، على الرغم من أنه محتمل جدًا، إلا أنه لا يزال نادرًا جدًا، لأن السجان الحقيقي لن يسمح ببساطة للسجين بالعصيان إلى الحد الذي يجعل من الضروري ضربه بعصا. وظل الشيء الرئيسي في جميع الأوقات هو الخروج منتصرا في النضال النفسي، دون اللجوء إلى التهديد أو العنف، لإجباره على تلبية جميع المطالب القانونية.

العامل المدقع – عزل ظروف التشغيل

العامل المتطرف الثاني هو عزل ظروف العمل المهنية.موظفو نظام السجون هم سجناء قسراً لعملهم []. تقتصر منطقة نشاط حياتهم على المستعمرة وغالبًا على القرية التي يعيشون فيها. الوضع التشغيلي في الغابات، والاتحادات الدولية للاتصالات معزولة نسبيا يسبب مشاكل خاصة. عدد الجرائم المسجلة خصيصًا وعمليات الهروب فيها أعلى بثلاث مرات تقريبًا [] مما كانت عليه في مراكز التجارة الدولية الإقليمية.

يؤدي عزل ظروف النشاط المهني إلى حقيقة أن الموظفين في المؤسسات العقابية يعانون من: التعب الجسدي والعقلي؛ عدم الكفاءة المهنية؛ الاتصالات المحظورة مع المدانين وغيرها من انتهاكات الانضباط العمالي [].

العامل المدقع هو المكانة المنخفضة للمهنة

العامل المتطرف الثالث هو المكانة المنخفضة للمهنة، وصمة العار للمرزبان.ينشأ الإحباط أيضًا بسبب الموقف السلبي التقليدي تجاه "السجناء" من جانب كل من السكان ووسائل الإعلام - يتعلق الأمر بالوضع في الولايات المتحدة. في جميع أنحاء العالم، يشعر الأشخاص الذين يعملون في السجون أن وصمة العار التي يتعرض لها السجناء في نظر المجتمع تقع عليهم أيضًا []. عالم السجون عالم مظلم، عالم المعاناة الإنسانية والأنظمة اللاإنسانية. الموقف في روسيا تجاه موظفي السجون والمستعمرات غير ودي للغاية. في نظر الشخص العادي، "السجان" هو بالضرورة مرزبان، يتصرف بشكل استبدادي، واستبدادي، بغض النظر عن القانون. يتم وضع موظفي النظام الجزائي في ظروف يُطلب منهم فيها إثبات الأهمية الاجتماعية لمهنتهم بشكل مستمر.

مشاكل نفسية

خصائص المشكلات النفسية للعاملين في النظام الجزائي.ومما له أهمية خاصة حل المشكلات المتعلقة بمنع التشوه المهني والأخلاقي للموظف. غالبًا ما يرتبط هذا المفهوم بانخفاض فعالية النشاط المهني، والتغيرات في الصفات الإنسانية، وقبل كل شيء الأخلاقية، عندما يفقد الموظف الفهم الصحيح لمعنى الخدمة، ولا يحترم نفسه للعمل في وكالات إنفاذ القانون، ويتصور الخدمة كوسيلة لتحقيق أهداف أنانية ضيقة. في بعض الأحيان يتضمن هذا المفهوم فقدان القدرة على التفكير بشكل مستقل واتخاذ القرارات والتصرف بشكل غير تقليدي. تختفي المبادرة، وينشأ تنظيم تافه لأفعال الفرد. أحد الجوانب الرئيسية للتشوه هو فقدان القدرة على احترام الذات. تصبح المشاعر أكثر خشونة، وتتطور القسوة، ويتطور الصراع، والتهيج، ويزداد عدم التوازن. بالإضافة إلى ذلك، فإن النشاط التقريبي للوظائف المعرفية يتناقص بشكل واضح [].

ربما بسبب عدم اليقين هذا حول المفهوم، أ.ف. يعتقد بودانوف أن المصطلح نفسه يحتاج في المقام الأول إلى توضيح. أظهرت دراسة استقصائية للعاملين العمليين في المؤسسات الإصلاحية، بما في ذلك نواب رؤساء ITK، VTK للعمل التعليمي مع المدانين، أن التشوه المهني يعني تغييرات سلبية في الصفات الشخصية لموظفي المؤسسات الإصلاحية (VTK، LTP) تحت تأثير ظروف عملهم []. ومع ذلك، فإن هذا التعريف عام للغاية وغير محدد. وبتحليل تلك التغيرات السلبية التي يمكن أن تحدث لبعض العاملين في المؤسسات الإصلاحية، يكون الأدق الحديث عن ثلاثة أنواع من هذه التغيرات: 1- الانحراف المهني؛ 2 – التشوه المهني . 3- الانحطاط المهني .

الانحراف المهني

يستخدم مصطلح "الانحراف" في عدد من العلوم للدلالة على الانحراف عن القاعدة أو عن بعض القيمة المعطاة. يمكن أيضًا أن يكون من المناسب تمامًا الإشارة إلى تلك التغييرات التي يمكن أن تحدث لموظف في مؤسسة تعليمية تحت تأثير النشاط المهني.

الانحراف المهنييتكون من تغييرات طفيفة، ليست سلبية بشكل واضح، في الصفات الشخصية لموظف الاتحاد. كقاعدة عامة، لا تؤدي هذه الظاهرة إلى تغييرات سلبية في الخصائص الشخصية الأساسية ولا تؤثر بشكل كبير على فعالية الأنشطة المهنية.

التشوه المهني

التشوه المهني- هذا تغيير في القدرات المهنية والخصائص الشخصية لموظف مؤسسة تعليمية في اتجاه سلبي تحت تأثير ظروف وخبرة النشاط المهني.

ظاهرة التشوه المهني للموظفين تستحق اهتماما خاصا. عندما يتحدثون عن التشوه المهني، فإنهم يقصدون تأثير ظروف ومحتوى النشاط المهني على التغيير السلبي في الصفات الشخصية وسلوك الموظفين. يعد الاعتداء والوقاحة واستخدام معدات خاصة دون ضرورة مناسبة من الأشكال المتطرفة للتشوه المهني. في المراحل المبكرة من الخدمة، تتجلى التغييرات الشخصية فقط في استيعاب المصطلحات المهنية، وتقليد بعض أنماط سلوك المدانين، وبعد ذلك في فقدان القدرة على التعاطف مع حزن الآخرين، في تشكيل موقف تجاه أكثر صرامة العقوبة.

التشوه المهني هو ظاهرة اجتماعية ونفسية إنسانية عالمية.

الأشخاص اللائقون تمامًا، عندما يُعهد إليهم بأنشطة ذات أهمية اجتماعية ويتمتعون بالسلطة، مع إزالة المسؤولية الفردية في نفس الوقت عن عواقب أفعالهم، يكونون عرضة لإظهار القسوة غير المبررة من أجل إكمال المهمة الموكلة إليهم. لذلك، من الطبيعي أنه في ظروف مؤسسة السجون، حيث يكون المجرمون موضوع التأثير العقابي والتعليمي (أي الأشخاص الذين انتهكوا القانون وغالبًا ما أعلنوا عن الرذائل الإنسانية)، قد تظهر إجراءات قاسية تجاههم من قبل الموظفين. هناك نوع من الآلية النفسية تعمل هنا من أجل "تجريد العدو من إنسانيته" - حيث يمكن استخدام أي وسيلة ضد المجرم.

فالدور الاجتماعي النمطي (على سبيل المثال "المشرف") يغير نفسية الشخص وسلوكه، ويشجعه على التصرف على أساس الصور النمطية والتوقعات الاجتماعية. المشرف هو مسؤول في روسيا ما قبل الثورة كان يشارك في الإشراف والمراقبة على شخص ما. الإشراف - الإشراف والإشراف؛ "يلاحظ" ، "يلاحظ" ، "يلاحظ". باختصار، كان من واجب آمر السجن ألا يغيب عن باله، وأن يبقيه تحت السيطرة. وتدريجياً اكتسبت الكلمة معاني ودلالات سلبية وأصبحت مسيئة للشخص الذي وجهت إليه.

الانحطاط: المهنية والشخصية

التدهور المهنييمكن تعريفها بأنها درجة شديدة من التشوه المهني، عندما يُطرح سؤال حول الملاءمة المهنية لموظف الاتحاد بشكل عام.
أسباب هذا التشوه هي التفاعل المتكرر (حسب نوع الخدمة) مع البيئة الإجرامية، والأشخاص ذوي السلوك غير الأخلاقي؛ اختبار الحمل الزائد الجسدي والعاطفي والنفسي. يعد التشوه المهني والأخلاقي خطيرًا بالنسبة للموظفين الذين خدموا لسنوات عديدة وللمهنيين الشباب. تبين أن 60% من أكثر من 500 موظف شملهم الاستطلاع يعانون من اضطرابات التوتر المختلفة الناتجة عن التعرض المستمر لحشد إجرامي. حوالي 20٪ من الموظفين الذين شملهم الاستطلاع والذين يعانون من اضطرابات سوء التكيف لا يحتاجون إلى تصحيح نفسي فحسب، بل يحتاجون أيضًا إلى رعاية طبية ونفسية بسبب تفاقم وشدة الاضطرابات الموجودة.].

يحدث التدهور الشخصي نتيجة للنشاط طويل الأمد في الظروف القاسية. في عدد من الحالات، يمكننا أن نتحدث بالفعل عن التشوه والتدهور المهني، والوصول إلى نقطة تدهور الشخصية، عندما يكون هناك تضييق كبير في نطاق الاهتمامات والاحتياجات وانخفاض في مستواها، "خشونة" الشخصية كما ككل. يتجلى هذا غالبًا في العلاقات الشخصية العادية. يتم نقل أسلوب التواصل المهني مع المدانين إلى اتصالات مع أشخاص آخرين عندما لا يحدد الموقف ذلك. في هذه الحالة، من المعتاد إفقار المفردات والاقتراض واستخدام المصطلحات. يمكننا القول أن ما يسمى بالشخصية اللغوية يعاني أيضًا. التواصل مع المتحدثين بالمفردات الإجرامية يؤدي إلى الإصابة بلغة لصوص السجون [].

خصوصيات المجال الأخلاقي

بشكل عام، فإن رؤساء مفارز الاتحاد الدولي للاتصالات لديهم تمثيل ضعيف للقيم الإبداعية والجمالية في مجال القيمة والحاجة []، رغم أن هذا لا يشير بعد إلى تشوه في الشخصية. يتمتع الموظفون بشكل عام بخصائص أخلاقية مميزة تميزهم ليس فقط عن المدانين، ولكن أيضًا عن المواطنين الملتزمين بالقانون []. على الرغم من أنهم غالبًا ما يتم عزلهم عاطفيًا عن الموقف، إلا أنه لا يمكن وصف السمات المتبقية بأنها سلبية؛ هذا هو موضع السيطرة الداخلي (المسؤولية الشخصية عن الذات وعن أفعال الفرد)، وإنكار "الفوضوية" في الأخلاق، وعدم جواز تحقيق الأهداف "الخيرية" بالوسائل "الشريرة" (في هذه الجوانب، كما ذكرنا أعلاه، تختلف من كل من المدانين والملتزمين بالقانون). ربما يرجع ذلك جزئيًا إلى المعارضة المباشرة لأخلاق المدانين، الذين تعتبر "الفوضوية" في الأخلاق أمرًا نموذجيًا (يمكن للجميع أن يحددوا لأنفسهم ما هو جيد وما هو سيئ)، والتمسك بموقف "الغاية تبرر" و اختزال الأخلاق في الآداب. لذلك، من المستحيل الحديث عن التشوه السلبي الكامل (المهني والشخصي) في جميع المجالات. بدلا من ذلك، في الحالة الأخيرة يمكننا التحدث عن تشوه إيجابي مهنيا له أهمية تكيفية. على الرغم من أن هذا ربما لا يحل المشكلة بشكل عام.

قمم التشوه المهني

تحدث مظاهر الذروة للتشوه المهني في السنوات الثالثة والرابعة والسادسة والسابعة من العمل في الاتحاد الدولي للاتصالات []. وفي الوقت نفسه، هناك مشاكل مماثلة دولية. ووفقا لمنشورات خاصة في الولايات المتحدة، يعاني ضباط الإصلاحيات أيضا من ظواهر الأزمات الناجمة عن نظام العمل الصارم، وكثرة الشكاوى والتصريحات من السجناء، والاحتمال المستمر لهجوم منهم، وظهور الصراعات، وتدني هيبة السجن. مهنة.

تؤكد عدد من الدراسات باستمرار أن النشاط المهني في ظل ظروف معينة (زيادة الخطر أو التوتر العاطفي والنفسي في عملية النشاط، والجو العاطفي والنفسي غير المواتي في الفريق، وأسلوب القيادة غير الصحيح وعدد من الآخرين) يمكن أن يكون له تأثير سلبي على ومع ذلك، من الواضح أن البحث الخاص حول هذا الموضوع ليس كافيًا للفرد. هذه المشكلة أقل تطوراً فيما يتعلق بممارسة الأنشطة المهنية لموظفي المؤسسات الفنية والتقنية.

المتطلبات النفسية لشخصية العاملين بالنظام الجزائي

تتطلب الظروف القاسية للمهنة مناقشة المتطلبات النفسية المحددة لشخصية وأنشطة موظفي السجون.

من المقبول عمومًا أن فعالية المؤسسات الإصلاحية تعتمد إلى حد كبير على الكفاءة المهنية والملاءمة النفسية للموظفين. لذلك، في علم نفس السجون، المحلي والأجنبي، يتم إيلاء اهتمام كبير لإثبات المتطلبات النفسية المفروضة على موظفي هذا النظام.

من بين الصفات ذات الأهمية المهنية النشاط الأخلاقي ، والاستقرار العاطفي ، والقدرات التربوية والتواصلية المتطورة ، والاستعداد النفسي للخدمة ، ومقاومة التأثير السلبي لبيئة المدانين [].

الملف الشخصي

لقد ثبت أن متوسط ​​السمات الشخصية لموظفي المؤسسات السجونية لا يختلف بشكل كبير عن السمات الشخصية لموظفي وكالات إنفاذ القانون الأخرى. وهذا يدحض الصورة النمطية المنتشرة إلى حد ما للوعي العام بأن الأشخاص ذوي الميول السادية ومستوى عالٍ من العدوانية والذكاء المنخفض وما إلى ذلك يعملون في نظام السجون. وتتشكل هذه الصورة النمطية في أغلب الأحيان على أساس المواقف الفردية المتعلقة بانتهاكات القانون والتي أثارت غضباً شعبياً، وأحياناً تشويهاً متعمداً للأحداث في وسائل الإعلام.

أسباب مخالفة القانون

بسبب الاحتجاج العام، أصبحت دراسة أسباب انتهاكات القانون موضع اهتمام وثيق من قبل علماء النفس والمعلمين في السجون [].

ويشار إلى الأسباب التالية للأفعال غير القانونية للموظفين: عدم توافق الصفات الشخصية مع متطلبات النشاط المهني؛ احتراف ضعيف سلس البول العاطفي في حالات الاستفزاز (إهانة الشرف والكرامة، وما إلى ذلك)؛ تأثير العقلية المتقدمة في الدولة الشمولية؛ ضعف الأمن المالي للموظفين؛ التشوه المهني للموظفين.

المأمور ضحية النظام

وبالنظر إلى حقيقة آلية تشوه الموظفين في المؤسسات الإصلاحية، توصل الباحثون إلى نتيجة مفادها أن “آمر السجن ضحية للنظام مثل السجناء”. ومع ذلك، بغض النظر عن مدى صعوبة الوضع، بغض النظر عن مقدار العوامل الخارجية "الضغط" على الشخص، فهو دائمًا يتخذ قراراته بنفسه ويكون مسؤولاً عنها [].

نهج النشاط

يلتزم معظم علماء النفس القانونيين الحديثين بالمنصة المنهجية والنظرية التقليدية لنشاط الكائن المرتبطة باستخدام التأثيرات الخارجية المنظمة بشكل هادف في المقام الأول.
تتم أنشطة موظفي نظام السجون في حالات متوترة وصراعية وفي ظروف تهدد الحياة. تخلق مثل هذه الظروف صعوبات كبيرة في حل المشكلات المهنية، وتؤثر على نجاح الإجراءات، وتتطلب من الموظفين أن يتمتعوا بالاستقرار النفسي، والاستعداد الخاص، والقدرة على التصرف بشكل مناسب في ظل أي ظروف قاسية.

تحتوي الظروف القاسية بشكل موضوعي على عوامل مختلفة لها تأثير نفسي على العاملين في النظام الجزائي. يتم تمييز مجموعات العوامل التالية:

1 - نفسي للغاية.

2 – التطرف الأخلاقي والنفسي .

3- المهنية النفسية الشديدة [].

يشير العديد من الباحثين إلى التشوه المحتمل لشخصية ضباط الإصلاحيات. نحن نتحدث عن التغيرات والاضطرابات في شخصية الموظفين الناجمة عن عوامل محددة للنشاط وتؤثر سلبا على تنفيذه.

الشروط التي تحدد تشوه الشخصية

البيئة المحددة التي يتم فيها تنفيذ الأنشطة المهنية لها تأثير مشوه على شخصية موظفي الإصلاحيات. وفي هذه الحالة يجب مراعاة العوامل المصاحبة: 1 – إغلاق المؤسسات الإصلاحية. 2- يُعرّف الموظفون أنفسهم بـ "السلطات"، والمدانين بـ "العبيد"؛ 3 - الاتصال الدائم والحتمي بالبيئة الإجرامية (خاصة في المؤسسات الإصلاحية النائية والحرجية)؛ 4 - النشاط المهني المجهد المرتبط بالتهديد المستمر بالاعتداء العاطفي والجسدي من جانب المدانين؛ 5- ارتفاع مستوى التوتر العاطفي في التواصل.

لقد ثبت أنه، تحت تأثير العوامل البيئية السلبية، يطالب ضباط الإصلاحيات باستمرار أنفسهم وأفعالهم وأفعالهم وقراراتهم.

مظاهر التشوه المهني

ويتجلى التشوه المهني: 1 - في الرغبة في تشديد شروط قضاء العقوبة؛ 2- تضخيم المطالب على المحكوم عليهم. 3 - في موضع صوابه. 4- في العدمية القانونية (التجاهل الواعي للضوابط القانونية المنظمة للنشاط الرسمي).

يتجلى التشوه المهني للموظفين في انخفاض حسن النية والتواصل وانخفاض الموقف العاطفي الإيجابي تجاه جميع الناس، وليس فقط المدانين.

وفي الوقت نفسه، تزداد العدوانية والتهيج والسلبية والحساسية والشك. جميع التغييرات تشجع بشكل خفي على تطور الشعور بالذنب.

1. 1علم نفس السجون: برنامج لمؤسسات التعليم العالي التابعة لوزارة الشؤون الداخلية في الاتحاد الروسي / تحت قيادة أ. أوشاتيكوفا. ريازان، 1995. ص 21.

1. 2Gribov V. في داخل السجن // المخضرم. 2003. رقم 5 (718). ص 14.

1. 3Belosludtsev V.I.، Kozyulya V.G. المشكلات التنظيمية والإدارية والتربوية لتنفيذ العقوبات الجنائية فيما يتعلق بالمحكوم عليهم الذين يعانون من شذوذات عقلية // المشكلات الاجتماعية والنفسية لتنظيم تنفيذ العقوبات الجنائية: مجموعة مقالات / إد. أ.ف. بيليشتشكو، ف. أوتكينا. دوموديدوفو، 1996. ص 56-57.

1. 4. موخينا في.س.، خفوستوف أ.أ. سجناء مدى الحياة: الدافع للحياة // تنمية الشخصية. 2002. رقم 3. ص 51-60؛ موخينا ضد. سجناء مدى الحياة: الدافع للحياة // تنمية الشخصية. 2002. رقم 4. ص 100-114؛ إيلينا إي إس. المشاكل النفسية للمتخصصين العاملين في الظروف القاسية (بناءً على تحليل العمل المهني مع موظفي النظام الجزائي): الأطروحة. كلية التربية وعلم النفس، جامعة موسكو الحكومية التربوية. م، 2003.

1. 5 فيليبوف أ.ج. عازل. أماكن تغيير الخير والشر: ملاحظات من آمر السجن. م، 2001. ص 373.

1. 6 إيلينا إي إس. مهنة متطرفة – موظف في النظام الجزائي // تنمية الشخصية. 2002. رقم 4. ص 169-173. ص171.

1. 7كوفتون ف.ن. المشاكل التنظيمية لتشكيل وعمل الخدمة النفسية للاتحاد الدولي للاتصالات // المشاكل الاجتماعية والنفسية لتنظيم تنفيذ العقوبات الجنائية: مجموعة مقالات / إد. أ.ف. بيليشتشكو، ف. أوتكينا. دوموديدوفو، 1996. ص 3.

1. 8 موخينا ضد. مواد العمل "أ" للدراسة في إطار مشروع "التقنيات المبتكرة للتكيف الاجتماعي وإعادة التنشئة الاجتماعية للمحكوم عليهم بالسجن لفترات طويلة" لبرنامج المنح الصغيرة "إصلاح السجون في روسيا" PRI. 2002-2003.

1. 9 سفينارينكو آي.إن. الروس يجلسون. م، 2002. ص 330.

1. 10. موخينا في.س.، بروتسينكو إل.إم. مواد العمل "ب" للدراسة في إطار مشروع "التقنيات المبتكرة للتكيف الاجتماعي وإعادة الإدماج الاجتماعي للمحكوم عليهم بالسجن لفترات طويلة" لبرنامج المنح الصغيرة "إصلاح السجون في روسيا" PRI.

1. 11 بودانوف أ.ف. منع التشوه المهني لموظفي المؤسسات الإصلاحية كعامل يساهم في مراعاة وتعزيز سيادة القانون في أنشطة مؤسسات العمل الإصلاحية // مشاكل تحسين أنشطة الخدمات النفسية في المؤسسات الإصلاحية: مجموعة مقالات / إد. أ.ف. بيليشكو. دوموديدوفو، 1996. ص 42-43.

1. 16. ليبيديف ف. الدافع للأنشطة المهنية لموظفي المؤسسات الإصلاحية // المشاكل الحالية للتدريب الأخلاقي والنفسي لموظفي هيئات الشؤون الداخلية (بناء على مواد مؤتمر علمي وعملي) / إد. عدد إل إم كولودكين وآخرون، 1992. ص 77.

1. 17 الأنشطة الأساسية والملاءمة النفسية للخدمة في نظام الشؤون الداخلية: مرجع. بدل / إد. ب.ج. بوفينا، ن. ناعم. م.، 1997؛ بانكين آي إن. السلامة الشخصية لضباط الشؤون الداخلية: التكتيكات وعلم النفس للأنشطة الآمنة م.، 1996؛ بونوماريفا بي. الصراعات في أنشطة واتصالات موظفي هيئات الشؤون الداخلية. م، 1989.

1. 18 بيزنوسوف إس.بي. الأسس النظرية لدراسة تشوه الشخصية المهنية. سانت بطرسبرغ، 1995؛ بيليشيفا إس. أساسيات علم النفس الوقائي. م.، 1993؛ بوكيتوف إيه في. العمل مع ضباط الشرطة لمنع التشوه المهني. م.، 1992؛ بودانوف أ.ف. تدريب الموظفين على أساليب وأساليب ضمان السلامة الشخصية. م.، 1997؛ ديبولسكي م. التحليل النفسي للعلاقة بين إدارة المؤسسة العقابية والمدانين // التراث التربوي لأ.س. ماكارينكو ومشاكل تعليم المدانين. ريازان، 1978؛ ديبولسكي م. العامل البشري في قسم الشؤون الداخلية: الجوهر، الاحتياطيات النفسية للتنشيط. م.، 1989؛ ديبولسكي م. برنامج التدريب الاجتماعي والنفسي وإعداد العاملين في المؤسسات الإصلاحية للتواصل المهني مع المحكوم عليهم. م.، 1994؛ موسوعة علم النفس القانوني / تحت التحرير العام. أكون. ستوليارينكو. م، 2003.

1. 19 ديبولسكي إم جي. الاتجاهات الرئيسية للدعم النفسي للعمل مع الموظفين // علم النفس القانوني التطبيقي / إد. أكون. ستوليارينكو. م، 2001. ص 312-324.

1. 20بيليفا إل.آي. السمات النفسية للمواقف المتطرفة في إنفاذ القانون // علم النفس القانوني التطبيقي / إد. أكون. ستوليارينكو. م، 2001. ص 531-533.

بنك البحرين والكويت 88.8 م92

المراجعون: دكتوراه في علم النفس، أستاذ م. و. ليسينا; عضو مراسل في أكاديمية العلوم التربوية لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، دكتوراه في علم النفس ص. ن. بودياكوف.

موخينا ضد.

علم نفس الطفل: كتاب مدرسي. للطلاب التربويين في توف / إد. L. A. Venger.-الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافي - م: التعليم، 1985.-272 ص، مريض.

يتوافق الكتاب المدرسي مع برنامج الدورة "علم نفس الطفل. كان أساسها هو الكتاب المدرسي "علم نفس الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة" الذي نُشر عام 1975، والذي تم استكمال الكتاب المدرسي بمواد جديدة (حول نشأة شخصية الطفل، والعلاقة بين الأولاد والبنات، وما إلى ذلك) -

تتزايد أهمية التعليم قبل المدرسي العام في بلدنا بشكل مطرد. تتحمل رياض الأطفال، وهي الحلقة الأولى في نظام التعليم العام، مسؤولية متزايدة في تنمية شخصية الطفل وتكوين توجهاته الاجتماعية.

يهدف هذا الكتاب المدرسي إلى تعريف طلاب المعاهد التربوية بالجوانب والأنماط الرئيسية للنمو العقلي للطفل منذ الولادة وحتى دخول المدرسة.

يعتمد الكتاب المدرسي على نظرية النمو العقلي للطفل التي تم وضعها في علم نفس الطفل السوفييتي، والتي تعتمد على المبادئ الماركسية حول اجتماعي الميراثالخصائص والقدرات العقلية، حول "الاعتمادات" فرد الثقافة المادية والروحية التي خلقتها البشرية. تكشف هذه النظرية عن الفرق الأساسي بين التطور الفردي للإنسان وتكوّن الحيوانات الصغيرة، وتبين أن نمو الطفل يتحدد من خلال الاستيعاب الناجح للتجربة الاجتماعية. ويتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتحديد الدور القيادي للتربية والتدريب على النمو العقلي للطفل وتحليل الأهمية الأساسية التي يتمتع بها في هذا التطور الذي يتضمن أنواعًا مختلفة من الأنشطة.

يعطي الكتاب المدرسي مفهومًا مفاده أن نفسية الطفل تمر على فترات زمنية متساوية عبر "مسافات" مختلفة في النمو وتخضع لتحولات نوعية مختلفة. إن عرض المادة، بينما ننتقل من النظر في فترة حديثي الولادة إلى الأعمار الأكبر، يتم تشريحه أكثر فأكثر وفقًا للتمايز التدريجي لنفسية الطفل. الفكرة التوجيهية في بناء هذا الكتاب المدرسي هي الكشف عن علم نفس الطفل كعلم، موضوعه هو شمولي عقلي تطوير طفل وليس هذه أو غيرها من الخصائص النفسية للأطفال التي يأخذونها بأنفسهم. ووفقاً لهذا، فإن المكانة المركزية في تغطية كل فترة عمرية، فإن كل جانب من جوانب النمو العقلي تحتله مجموعة من القضايا المتعلقة بخصائص الطفل. عملية تطوير: مقرها الأولي؛ شروط ظهور بعض الإنجازات والتشكيلات السلبية في كل مرحلة. يتم استخدام المواد الوصفية المتعلقة بالخصائص العمرية للأطفال بالقدر اللازم لفهم عملية النمو.

في إعداد الكتاب، تم الاستخدام المكثف لأبحاث L. S. Vygotsky، وS. L. Rubinshtein، وA. N. Leontyev، وL. V. Zaporozhets، وP. Ya. Galperin، وD. B. Elkonin، وL. I. Bozhoich وموظفيهم، بالإضافة إلى العديد من علماء النفس السوفييت الآخرين. كما تم استخدام المواد الموجودة في أعمال الممثلين البارزين لعلم نفس الأطفال الأجانب: V. Stern،

بوهلر، ج. بياجيه، أ. فالون، ج. برونر وآخرون.

مقدمة

يشكل الأطفال أكثر من نصف سكان العالم. إن نمو الطفل هو الشرط الأساسي الأكثر أهمية لتنمية المجال الروحي والعملي للنشاط المستقبلي لشخص بالغ وشخصيته الأخلاقية وإمكاناته الإبداعية. ولهذا السبب فإن رعاية تربية الأبناء وتعليمهم هي أهم مهمة للإنسانية. ومع ذلك، لا يزال هناك في العالم العنف والجوع والظلم الاجتماعي الذي يصيب العديد من الأطفال المحرومين من طفولتهم. في العديد من مناطق العالم، يُحرم الأطفال من جميع الحقوق تقريبًا، حتى في تلك المجالات التي تؤثر على حياتهم.

في 20 نوفمبر 1959، اعتمدت الجمعية العامة للأمم المتحدة إعلان حقوق الطفل. تسعى الشخصيات العامة والسياسية والعلماء والمعلمون من مختلف البلدان والقارات إلى تحقيق الوعي العالمي بالمشاكل المتعلقة بوضع الأطفال وظروف نموهم ودورهم في مختلف المجتمعات والثقافات المختلفة. يحتوي إعلان حقوق الطفل على 10 مبادئ.

ويجب أن يتمتع الطفل بجميع الحقوق المنصوص عليها في هذا الإعلان.

ويجب الاعتراف بهذه الحقوق لجميع الأطفال، دون تمييز أو تمييز بسبب العرق، أو اللون، أو الجنس، أو اللغة، أو الدين، أو الرأي السياسي أو غير السياسي، أو الأصل القومي أو الاجتماعي، أو الثروة، أو المولد، أو أي وضع آخر يتعلق بالطفل أو أسرته.

.

يجب أن يستفيد الطفل من الضمان الاجتماعي.

ويجب أن يكون له الحق في النمو والتطور الصحيين؛

وتحقيقًا لهذه الغاية، يجب توفير الرعاية والحماية الخاصة له ولوالدته، بما في ذلك الرعاية الكافية

أرز. 1. أطفال الأمم المختلفة

الولادة والرعاية بعد الولادة. ويجب أن يكون للطفل الحق في الغذاء الكافي والمسكن والترفيه والرعاية الطبية.

" 5. يجب أن يحصل الطفل المعاق جسديًا أو عقليًا أو اجتماعيًا على العلاج الخاص والتعليم والرعاية اللازمة لحالته الخاصة.

من أجل التطور الكامل والمتناغم لشخصيته، يحتاج الطفل إلى الحب والتفاهم.

وينبغي له، كلما أمكن ذلك، أن ينشأ في ظل رعاية ومسؤولية والديه، وفي جو من الحب والأمن المعنوي والمادي على أية حال؛

9ـ يجب حماية الطفل من كافة أشكال الإهمال والقسوة والاستغلال. ويجب ألا تكون خاضعة للتجارة بأي شكل من الأشكال.

- ألا يتم تشغيل الطفل قبل بلوغ الحد الأدنى المناسب للعمر؛ ولا يجوز بأي حال من الأحوال تكليفه أو السماح له بعمل أو مهنة من شأنها أن تضر بصحته أو تعليمه أو من شأنها أن تعيق نموه البدني أو العقلي أو المعنوي.

تطوير.

10. يجب حماية الطفل من الممارسات التي قد تشجع على التمييز العنصري أو الديني أو أي شكل آخر من أشكال التمييز. وينبغي تربيته على روح التفاهم المتبادل والتسامح والصداقة بين الشعوب والسلام والأخوة العالمية، وعلى وعي تام بضرورة تكريس طاقاته وقدراته لخدمة مصلحة الآخرين.

يتم تنفيذ المبادئ المعلنة في إعلان حقوق الطفل بشكل غامض في بلدان مختلفة.

وفقا لليونسكو، فإن الأطفال في العديد من البلدان يتضورون جوعا. وعلى الصعيد العالمي، يعاني نصف الأطفال دون سن السادسة من سوء التغذية. يعاني الأطفال في ثلاث مناطق بشكل رئيسي من نقص حاد أو جزئي في البروتين في نظامهم الغذائي: أمريكا اللاتينية، وأفريقيا، والعديد من البلدان

نتيجة للجوع، لوحظ زيادة في وفيات الرضع. بالإضافة إلى ذلك، فإن جوع البروتين يقود الأطفال إلى ما يسمى عام جنون, وهو ما يتم التعبير عنه في اللامبالاة الكاملة وعدم القدرة على الحركة لدى الطفل وفقدان اتصاله بالخارج

يُحرم الأطفال في العديد من المناطق من الحب الأبوي، لأن الظروف المعيشية الاجتماعية تخلق نقصًا في التواصل بين الشخص البالغ والطفل. إن عمل الأم وغياب الأب الذي يترك الأسرة لفترة طويلة بحثاً عن الدخل، يتسببان في تأخير نمو الطفل. سبب التأخر التنموي لدى أطفال العمال والعاطلين عن العمل في البلدان الرأسمالية هو التمييز الطبقي. ينفر الأطفال أنفسهم من عائلاتهم ويخلقون مجتمعات أطفال في الشوارع تهيمن عليها أنماط سلوكية مستمدة من وسائل الإعلام البرجوازية.

التواصل والبيئة الاجتماعية الدقيقة المحيطة (العنف،

العدوان والجنس).

في ثقافة البلدان والأنظمة الاجتماعية المختلفة، تعكس تربية الطفل التوجهات القيمية التقليدية للمجتمع.

كما أظهرت العديد من الدراسات التي أجراها علماء النفس في جميع أنحاء العالم، في الثقافات المختلفة، فإن محتوى الحاجة إلى الاعتراف له أهمية اجتماعية مختلفة ومعنى شخصي مختلف للطفل نفسه. من المهم أن نفهم ما هي خصائص الوضع الاجتماعي للطفل في الثقافات المختلفة.

في بعض البلدان، غالبًا ما تؤدي التقاليد الوطنية والدينية، التي تمثل مؤسسات اجتماعية وتحيزات دينية عفا عليها الزمن إلى حد كبير، إلى قمع شخصية الطفل، وتشكيل السلبية، والقدرية، والامتثال، واللامبالاة بالتأثيرات الاجتماعية. يتأثر نمو شخصية الطفل بالمبادئ والأساطير والمحرمات الوطنية والدينية، مما يؤدي إلى قمع شخصية الطفل وتكوين السلبية من خلال توجهه إلى "أن يكون مثل أي شخص آخر". ونتيجة لذلك، يتطور لدى الأطفال الامتثال وانعدام الرغبة في الإنجاز.

في الدول الرأسمالية المتقدمة، يتم تعليم الأطفال المبادرة الشخصية والهيمنة كقيمة. ولذلك، تسود المنافسة في العلاقات الشخصية بين الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، يتم تطوير تقاليد الفردية والسلوك العدواني. في هذه الحالة، يظهر الأطفال عمدا استعدادهم للسلوك غير الأخلاقي.

وفي الدول الاشتراكية، يتمتع الطفل بالحماية من الممارسات التي قد تشجع على أي شكل من أشكال التمييز. يتم تربية الطفل في الدول الاشتراكية وفق إعلان حقوق الطفل - بالروح الأممية, «<) также в сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

وقد أظهرت الدراسات الخاصة أن الطفل في سن الثالثة أو الرابعة من عمره يستوعب على المستوى العاطفي التوجهات النمطية لثقافته. في الظروف التي يوجد فيها تمييز عنصري، يمكن لطفل صغير أن يتخذ بسرعة كبيرة منصب ممثل "العرق المتفوق" ويتحمل مجموعة من الرذائل التي تولدها سيكولوجية "البيض" الذين يقفون فوق الأجناس الأخرى، أو يتخذون الجانب الآخر - موقف "المنبوذين"، والذي سيؤدي حتما إلى تطوير عقدة النقص.

تنص مبادئ الإعلان على ضرورة إتاحة الفرصة الكاملة للطفل للعب والترفيه. وهكذا، من أجل تنمية الطفل، يخلق المجتمع ألعابًا تحدد سمات محتوى ألعاب قصة الأطفال، وملامح توجه الطفل نحو العالم البشري. إذا قدم المجتمع ألعاباً عدوانية (المقصلة بجميع أنواعها وغيرها)، فإن الطفل يكتسب لا إرادياً طعم العنف والميول السادية. إذا حصل الطفل على لعبة،

يهدف إلى الرعاية والرعاية والحب، ويمارسه الكبار على المشاعر الطيبة، ثم يكتسب الطفل من خلال اللعب عناصر الصفات الأخلاقية. اللعب مع أقرانه، الذي ينظمه ويوجهه الكبار بشكل خاص، يعلم الطفل العلاقات الاجتماعية ويعده لحياة البالغين في المستقبل. إن دور اللعب كنشاط اخترعته الثقافة الإنسانية للنمو الطبيعي للطفل لا يقدر بثمن. يجب أن تتاح للطفل الفرصة للعب.

وينص أحد مبادئ الإعلان على ما يلي: "يجب أن يكون للطفل الحق منذ ولادته في اسم وجنسية". إن الحق في الاسم يحمل معنى مزدوجا: أولا، هو الحق في الانتماء إلى مجتمع إنساني معين، إلى مجتمع معين. ثقافة وثانيًا، حق الفرد في ملكيته فردينيس.

إن إعلان حقوق الطفل هو وثيقة ذات أهمية اجتماعية بالغة، والغرض منها هو لفت انتباه المجتمع الدولي بشكل خاص إلى مشكلة الطفولة. ومن أجل التنفيذ الحقيقي لحقوق الأطفال في التنمية المتناغمة لشخصيتهم وفي طفولة سعيدة، من الضروري تحقيق تقدم اقتصادي واجتماعي في جميع أنحاء العالم. ففي نهاية المطاف، لا يتم تنفيذ إعلان حقوق الطفل بالكامل إلا في البلدان الاشتراكية.

في بلدنا، في الأشهر الأولى من السلطة السوفيتية - 20 ديسمبر 1917 - نشرت مفوضية التعليم الشعبية (Narkom-pros) إعلانًا بعنوان "حول التعليم قبل المدرسي". وأشار إلى أن نظام التعليم قبل المدرسي في الجمهورية السوفيتية أصبح جزءًا لا يتجزأ من النظام المدرسي بأكمله ويجب ربطه عضويًا بنظام التعليم العام بأكمله: "يعد التعليم قبل المدرسي للأطفال أحد أكثر القضايا إلحاحًا". من وقتنا. في ظل النظام القيصري، قوبلت فكرة التطوير الواسع النطاق للتعليم قبل المدرسي وتنظيم هذا الأمر على نطاق وطني، لأسباب مفهومة للغاية، بقليل من التعاطف بين من هم في السلطة. حيث تم خنق كل شيء حي، كل شيء يفكر بعقلانية، كان هناك ولا يمكن أن يكون هناك مكان لرعاية الأطفال، حول نموهم الجسدي والروحي. يجب على روسيا الحرة الديمقراطية، في بناء حياة جديدة وحرة، أن تعتني أولاً بأضعف الضعفاء".

في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، تتزايد رعاية الأمهات والأطفال بشكل مطرد كل عام، ويتطور نظام التعليم قبل المدرسي، ويتم تخصيص أموال حكومية كبيرة لصيانة مؤسسات ما قبل المدرسة. وتنص القوانين واللوائح الخاصة على توسيع شبكة مؤسسات الأطفال، وتعزيز قاعدتهم الاقتصادية، وزيادة المساعدة المالية للأسر الكبيرة.

1 التعليم العام في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية.

مجموعة الوثائق 1917-1977. م.، علم أصول التدريس، 1974، ص. 327.

يتم بناء مؤسسات الأطفال وفقًا للتصاميم القياسية، ويتم إنتاج جميع المعدات اللازمة لهم، ويتم حل مشكلات إنتاج الألعاب على مستوى الدولة. وقد لعب دورًا رئيسيًا في ذلك قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي ومجلس وزراء اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية "بشأن التدابير الرامية إلى مواصلة تطوير مؤسسات ما قبل المدرسة وتحسين التعليم والرعاية الطبية لأطفال ما قبل المدرسة" (مايو 1959) . وبموجب هذا القرار، تم إنشاء نوع جديد من مؤسسات ما قبل المدرسة - روضة الأطفال، التي تضمن التنمية الشاملة للطفل وتعليمه قبل دخول المدرسة. تعد دور الحضانة حاليًا أكثر مؤسسات ما قبل المدرسة شيوعًا.

في السنوات الأخيرة، في العديد من مدن ومناطق البلاد، بدأت إدارات التعليم العام في الانتقال إلى قبول الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة دون مشاكل، مما يخلق فرصًا حقيقية للتغطية الكاملة للأطفال في سن ما قبل المدرسة بالتعليم العام و لإعدادهم للمدرسة*

وتقوم البلاد أيضًا بتوسيع بناء مؤسسات ما قبل المدرسة في المناطق الريفية.

يتم تحسين العملية التعليمية في مؤسسات ما قبل المدرسة على أساس نتائج البحث العلمي في مجال علم نفس النمو وعلم التربية. يجب على المعلم والمنهجي ومدير مؤسسة رعاية الطفل اتخاذ موقف منهجي حازم في فهم الظروف التي تحدد التطور الإيجابي لشخصية الطفل. وفي الوقت نفسه، يجب أن يوجهوا بشكل صحيح نحو أنماط النمو العقلي للطفل، وأن يتقنوا أساليب التأثير على الطفل، وأن يتذكروا أن للطفل الحق في أن يكون سعيدًا.

الفصل أولاً

عامأسئلةالأطفالعلم النفس

الفصل الأول: علم نفس الطفل كعلم يتناول خصائص النمو العقلي للطفل

§ 1. موضوع علم نفس الطفل

علم نفس الطفل يدرس الطفل . لكن الطفل يدرس أيضًا العلوم الأخرى، كل على طريقته، من جانبه الخاص.

يهتم علم نفس الطفل بكيفية تحول الطفل إلى شخص بالغ يمكنه التواصل مع الآخرين والعمل والاكتشافات والاستمتاع بالأعمال الفنية.

الطفل الصغير لا يشبه إلا القليل من الشخص البالغ. والنقطة ليست فقط أن معرفته لا يمكن مقارنتها بمعرفة شخص بالغ. من الملاحظات اليومية البسيطة نعرف: الطفل يشعر ويفكر بطريقة مختلفة عن الشخص البالغ. يمكن أن تكون مشاعر الطفل قوية، لكنها في أغلب الأحيان غير مستقرة. ما تعلق به اليوم قد ينسى غدا. المنطق المجرد لشخص بالغ لا يمكن للطفل الوصول إليه. لا يستطيع الطفل الصغير تنظيم نفسه لأداء عمل لا يثير اهتمامه...

كثيراً لا ربما طفل. ولكن إذا انتبهنا فقط إلى ما لا يستطيع الطفل فعله بعد، فهو لا يمتلكه بعد، فلن نفهم أبدًا من أين تأتي الميزات والصفات الجديدة المميزة للبالغين. من المهم جدًا معرفة ما لدى الطفل هنالك, انه ربما, كيف يتغير وماذا يكتسب مع تقدم العمر.

إن نمو الطفل يسبب لنا نحن الكبار دائمًا المفاجأة والفرح: فهو اليوم ليس مثل الأمس، وغدًا لن يكون مثل اليوم. في دقيقة واحدة بالكاد يرفع رأسه، وبعد شهرين يجلس بالفعل ويلعب بخشخيشة، وبعد بضعة أشهر يخطو خطواته الأولى. قد يكونون خجولين وغير متأكدين، لكن من المهم أن يفعل ذلك بدأ افعلها. والآن انفتح أمامه عالم جديد - عالم بمساحة واسعة وأشياء جديدة لم يكن من الممكن تحقيقها أثناء جلوسه في روضة الأطفال. هنا يصدر أصواتًا غير واضحة.

وبعد شهر أو شهرين نسمع كلام الطفل. تمر الأيام، ويبدأ الطفل "ma-ma-ma" الثابت، "ba-ba-ba"، الذي يقلق بشدة أحبائه. وفي الوقت نفسه، بدأ الطفل بالفعل في قول "أمي"، و"أبي"، و"أعط-أعط"، و"نا". لا تزال هناك كلمات قليلة، ومعانيها غامضة، ولكن الشيء الأكثر أهمية هو أنه بدألينطقها، فُتح له الطريق إلى ثراء اللغة البشرية.

يندهش البالغون أحيانًا من "عقل" الطفل. لكن السر هنا ليس في العقل، بل في سرعة النجاح: بالأمس لم أستطع، لكن اليوم أستطيع التأقلم بالفعل. حركة الطفل المستمرة إلى الأمام، وظهور أشياء جديدة، والانتقال من أبسط ردود الفعل إلى أفعال أكثر تعقيدًا وذات معنى، وإتقان الكلام، وظهور أولى مظاهر الاستقلال - كل هذا حقائق, سمة نمو الطفل. إنها بمثابة المادة التي يستخدمها علم نفس الطفل لاستنتاجاته.

على الرغم من الاختلافات في نمو الأطفال الفرديين، وخصائصهم الفردية، فإننا نجد دائمًا فيهم ما يوحد جميع الأطفال. كلهم يمرون بمرحلة معينة مراحل, أو مراحل, تطوير.

ما هو المولود الجديد؟ إنه مخلوق عاجز تمامًا، وغير قادر على العيش ولو لبضعة أيام دون رعاية منهجية، وغير قادر على الحركة أو العثور على الطعام أو التواصل مع الآخرين.

ولكن هنا لدينا طفل عمره ثلاث سنوات. هذا بالفعل شخص له عالمه الداخلي الخاص، مع رغباته وعاداته وأذواقه، وغالبًا ما يؤكد بإصرار على استقلاله ويدافع عنه. لقد أتقن ليس فقط الحركة في الفضاء وحركات اليد المختلفة، ولكن أيضًا عددًا كبيرًا من الإجراءات مع الأشياء التي أنشأها الإنسان - طرق استخدام الملابس والأطباق والأثاث وقلم رصاص ومغرفة. يتحدث الطفل البالغ من العمر ثلاث سنوات، ويعرف أكثر من 1000 كلمة، وينطق جملاً متماسكة نحوياً، ويطرح أسئلة لا تعد ولا تحصى، ويظهر اهتماماً شديداً بما يحيط به. كما أنه يرضي هذا الاهتمام بالألعاب، وتكرار تصرفات البالغين بشكل فريد. في مجال التنمية العقلية، ترك وراءه الحيوانات الأكثر تطورا. المهام الصعبة للغاية بالنسبة للقردة ليست صعبة بالنسبة له: فهو لا يفكر باستخدام تجربته الشخصية الصغيرة فحسب، بل أيضًا تجربة البشرية جمعاء، والتي ينقلها إليه الكبار تدريجيًا.

وبعد مرور أربع سنوات أخرى، يجد الطفل نفسه عند باب المدرسة. ومرة أخرى نرى تغيرات جذرية مقارنة بالطفل البالغ من العمر ثلاث سنوات. "خريج" رياض الأطفال هو عضو صغير في المجتمع البشري. انفتح أمامه عالم واسع من الأفعال والعلاقات الإنسانية. لقد تعلم تنسيق أفعاله مع تصرفات أقرانه، ومساعدة صديق في المواقف الصعبة، وتقييم تصرفاته وتصرفات الآخرين من وجهة نظر أبسط المعايير

الأخلاق العامة.

أصبحت التجارب الإنسانية في متناوله.

أصبح الطفل الآن قادرا ليس فقط على أداء إجراءات معقدة للغاية، ولكن لتحقيق أفكاره بشكل مستقل في الألعاب والرسم والتصميم. عقلي تطويرلقد أتقن مجموعة كبيرة من المعرفة والمهارات والقدرات - فقد تعلم العد (على الأقل لعشرة)، وحل المسائل الحسابية الأساسية، وأصبح على دراية بالحروف.

بدأ إدراكه وذاكرته وتفكيره يكتسب التعسف والقدرة على التحكم: أصبح من الممكن الاستماع والتفكير والتذكر والتفكير ليس فقط فيما هو مثير للاهتمام وجذاب في حد ذاته، ولكن أيضًا ما يجب فهمه وتعلمه من أجل تحقيق هدف معين. الهدف (الحصول على موافقة الأقران، وثناء المعلم). كل هذه التغيرات ليست عشوائية، بل طبيعية، ولها أسبابها الخاصة. إذا حدثت بشكل مختلف عند طفل أو آخر، فيمكننا التحدث عن الانحرافات التنموية - نمو متقدم أو متأخر أو غير طبيعي، والذي يكون له أيضًا أسباب معينة دائمًا. إن معرفة أنماط النمو والبحث عن الأسباب التي تحددها هي مهمة مهمة في علم نفس الطفل. دراسات علم نفس الطفل فقط. لذلك، إذا كان الطفل البالغ من العمر عام واحد يتلاعب بشكل أساسي بالأشياء - يطرق شيئًا ما، أو يهز شيئًا ما، أو يتراكم لعبة واحدة فوق أخرى، فإن مرحلة ما قبل المدرسة تشارك في البناء، وإقامة مباني معقدة من المكعبات، والرسم، والنحت، وإعادة إنشاء الأحداث في الألعاب من الحياة المحيطة، مؤامرات حكاياته الخيالية المفضلة.

(أحد الجوانب المهمة للنمو العقلي هو ظهور وتغيير وتحسين العمليات العقلية والصفات لدى الأطفال - الإدراك والانتباه والخيال والذاكرة والتفكير والكلام والمشاعر والأشكال الأولية للتحكم الإرادي في السلوك. على سبيل المثال، أطفال السنة الثانية أو الثالثة من العمر ليسوا قادرين بعد على تحديد الخطوط العريضة. إنهم ليسوا "منظرين"، بل "ممارسين": يسحب الطفل بكل قوته الحصان العالق تحت الخزانة، دون أن يدرك أنه يمكن أن يمر بحرية على الجانب الآخر. يحل الأطفال المشكلات التي تنشأ أثناء التعامل مع الأشياء. يحاول الصبي الحصول على الكرة التي "قفزت" من الطاولة، ويمدها بكل قوته، لكنه لا يصل إليها. يقوم بتدويرها، ويضرب الكرة، والآن يتدحرج الطفل.

يستخدم عمدا المسطرة.

تتدحرج الكرة على الأرض - يتحقق الهدف.

بعد عامين أو ثلاث سنوات، يمكن للأطفال التوصل إلى مؤامرة بسيطة للعبة والاتفاق فيما بينهم، وتوزيع الأدوار، ولعب المواد. يمكنك في كثير من الأحيان أن ترى كيف يخطط الطفل بوضوح تام للمباني المعقدة (منازل للدمى، مرآب للسيارات)، مما يتوافق مع حجمها مع الغرض منها (يتم بناء المرآب بحيث يمكن وضع سيارة لعبة فيه). كل هذا يتحدث عن الانتقال من التفكير في العمل إلى التفكير في العقل، الذي يبدأ في توجيه وتنظيم الإجراءات العملية.

إن سلوك الطفل الصغير يكون مدفوعًا برغبات متهورة قصيرة المدى ويعتمد على ظروف عشوائية. هنا يصل بشكل مكثف إلى كوب خزفي يقف في مكان قريب، ولكن بمجرد أن يتوقع الكبار العواقب، يزيلون هذا الشيء، يبدأ الطفل، بعد أن نسي نيته السابقة، فجأة في هز كرسيه الهزاز أو يطرق أي شيء به لعبة تأتي في متناول اليد. وهنا لا نستطيع أن نتحدث بعد عن شخصيته سواء كانت جيدة أو سيئة.

[ إن مرحلة ما قبل المدرسة أمر مختلف تمامًا. لا يتم تحديد أفعاله من خلال الرغبات والدوافع الفردية، ولكن من خلال نظام كامل من الدوافع. - لنفترض أن طفلاً يبلغ من العمر خمس سنوات يلعب بالمكعبات، وفي نفس الوقت يناديه أقرانه بالخارج، وتطلب منه جدته المساعدة قليلاً في الأعمال المنزلية., هو، بالطبع، يريد الخروج، لكنه أولا يضع الكتل في الصندوق، ثم يساعد جدته بسرعة، وأخيرا، ينفد إلى الرجال. حقائق قد لا يكون هذا هو الحال: بعد كل شيء، يتم تربية الأطفال بشكل مختلف. ولكن من المهم أن الطفلقادر التصرف بوعي، وإخضاع بعض الدوافع للآخرين. تطوير طفل: تطوير تتيح لنا الأمثلة المذكورة الاقتراب من تعريف موضوع علم نفس الطفل. الأطفالعلم النفس, تطوير علوم دراسة قد لا يكون هذا هو الحال: بعد كل شيء، يتم تربية الأطفال بشكل مختلف. و قد لا يكون هذا هو الحال: بعد كل شيء، يتم تربية الأطفال بشكل مختلف. قانون تتيح لنا الأمثلة المذكورة الاقتراب من تعريف موضوع علم نفس الطفل.أبعاد

عقلي له
بنشاط
sti عقلي
العمليات
الصفات
تشكيل
الشخصيات
كتاب مدرسي لطلاب التربية. المؤسسات. / إد. لوس أنجليس فينغر. - الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية - م: التربية، 1985. - 272 ص. الكتاب المدرسي يتوافق مع برنامج الدورة "علم نفس الطفل. كان أساسها هو الكتاب المدرسي "علم نفس الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة" الذي نُشر عام 1975، والذي تم استكمال الكتاب المدرسي بمواد جديدة (حول نشأة شخصية الطفل، والعلاقة بين الأولاد والبنات، وما إلى ذلك).
محتوى:
من المؤلف
مقدمة
قضايا عامة في علم نفس الطفل
الفصل الأول. علم نفس الطفل كعلم يتناول خصائص النمو العقلي للطفل
موضوع علم نفس الطفل
معنى علم نفس الطفل . وارتباطاته بالعلوم الأخرى

السمات النفسية للنمو في مرحلة الطفولة والطفولة المبكرة
الفصل الرابع. النمو العقلي للطفل في السنة الأولى من حياته
حديث الولادة
الطفولة
الفصل الخامس. خصائص الطفولة المبكرة
الإنجازات الرئيسية للطفولة المبكرة
النمو العقلي للطفل في مرحلة الطفولة المبكرة
المتطلبات الأساسية لتكوين الشخصية في مرحلة الطفولة المبكرة الخصائص النفسية لنشاط الطفل في سن ما قبل المدرسة
الفصل السادس. العب كنشاط رائد في سن ما قبل المدرسة
الخصائص العامة لأنشطة الألعاب
دور اللعب في النمو العقلي للطفل
تأثير الألعاب على النمو العقلي للطفل
الفصل السابع. الأنشطة الإنتاجية وعناصر العمل والتعلم في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة
تطوير النشاط البصري
محتويات رسم الأطفال
تطوير الأنشطة الإنتاجية الأخرى
تطوير عناصر الأنشطة التعليمية والعملية تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة
الفصل الثامن. شروط تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة
تأثير الشخص البالغ على تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة
الطفل في مجموعة أقرانه
الفتيان والفتيات
الأنشطة وتنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة
الفصل التاسع. تنمية دوافع السلوك وتكوين الوعي الذاتي لدى الطفل في سن ما قبل المدرسة
محتوى دوافع سلوك طفل ما قبل المدرسة. تشكيل نظام الدوافع
الوعي الذاتي واحترام الذات لدى أطفال ما قبل المدرسة
الفصل العاشر. تكوين الصفات الأخلاقية للفرد
الإنجازات الإيجابية والتكوينات السلبية في تنمية الشخصية
دور المعايير الأخلاقية في تكوين شخصية الطفل
الفصل الحادي عشر. تنمية المشاعر
ملامح مشاعر طفل ما قبل المدرسة
الاتجاهات الرئيسية لتنمية المشاعر
الفصل الثاني عشر. تنمية الإرادة
دور الإجراءات الطوعية في سلوك طفل ما قبل المدرسة
اتجاهات لتطوير الإجراءات الطوعية النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة
الفصل الثالث عشر. تطور الكلام في سن ما قبل المدرسة
اكتساب اللغة العملية والوعي بالكلام
تطوير وظائف الكلام
الفصل الرابع عشر. التطور الحسي لمرحلة ما قبل المدرسة
تطوير التوجه في خصائص الأشياء
تطوير التوجه في المكان والزمان
إدراك الرسم
الفصل الخامس عشر. تنمية التفكير في مرحلة ما قبل المدرسة
الخصائص العامة لتطور التفكير في سن ما قبل المدرسة
تنمية التفكير التخيلي لدى طفل ما قبل المدرسة
إتقان أشكال التفكير المنطقية
الفصل السادس عشر. تنمية الانتباه والذاكرة والخيال في سن ما قبل المدرسة
تنمية الاهتمام
تطوير الذاكرة
تنمية الخيال
خاتمة
القراءة الموصى بها

"في البرونز والرخام والخشب والفولاذ، تم نحت صور الأشخاص في العصر البطولي بإزميل جريء وقوي - صورة واحدة للإنسان والإنسانية، تتميز بالطابع الفريد للسنوات العظيمة.

والناقد الفني اركين

ولدت فيرا إجناتيفنا موخينا في ريغا في الأول من يوليو عام 1889 في عائلة ثرية وتلقى تعليما جيدا في المنزل.وكانت والدتها فرنسيةكان الأب فنانًا هاوًا موهوبًاورثت فيرا اهتمامها بالفن منه.لم تكن لديها علاقة جيدة بالموسيقى:فيروشكاويبدو أن والدها لم يعجبه أسلوب لعبها، لكنه شجع ابنته على ممارسة الرسم.سنوات الطفولةفيرا موخيناوقعت في فيودوسيا، حيث اضطرت الأسرة إلى الانتقال بسبب مرض الأم الخطير.عندما كانت فيرا في الثالثة من عمرها، توفيت والدتها بمرض السل، وأخذ والدها ابنتها إلى الخارج لمدة عام، إلى ألمانيا. عند عودتهم، استقرت العائلة مرة أخرى في فيودوسيا. ومع ذلك، بعد بضع سنوات، قام والدي بتغيير مكان إقامته مرة أخرى: انتقل إلى كورسك.

فيرا موخينا - طالبة في مدرسة كورسك الثانوية

في عام 1904، توفي والد فيرا.في عام 1906 موخينا تخرج من المدرسة الثانويةوانتقل إلى موسكو. شلم يعد لديها أي شك في أنها ستتابع الفن.في 1909-1911 كانت فيرا طالبة في استوديو خاصرسام المناظر الطبيعية الشهيريونا. خلال هذه السنوات، أظهر لأول مرة اهتمامًا بالنحت. بالتوازي مع دروس الرسم والرسم مع يون ودودين،فيرا موخينايزور استوديو النحات العصامي Sinitsina، الواقع في أربات، حيث يمكن الحصول على مكان للعمل وآلة وطين مقابل رسوم معقولة. من يوون في نهاية عام 1911 انتقلت موخينا إلى استوديو الرسام ماشكوف.
في بداية عام 1912 فيراإنجاتيفناكانت تزور أقاربها في عقار بالقرب من سمولينسك، وبينما كانت تتزلج على الجبل، تحطمت وتشوهت أنفها. قام الأطباء المحليون "بخياطة" الوجه بطريقة ماإيمانكنت خائفة من النظر. أرسل الأعمام Verochka إلى باريس لتلقي العلاج. خضعت لعدة عمليات تجميل للوجه. لكن شخصيته... أصبحت قاسية. وليس من قبيل المصادفة أن العديد من زملائها وصفوها فيما بعد بالشخصية ذات "الشخصية الصارمة". أكملت فيرا علاجها وفي نفس الوقت درست مع النحات الشهير بورديل، وفي نفس الوقت التحقت بأكاديمية لاباليت، وكذلك مدرسة الرسم التي كان يديرها المعلم الشهير كولاروسي.
في عام 1914، قامت فيرا موخينا بجولة في إيطاليا وأدركت أن دعوتها الحقيقية هي النحت. بالعودة إلى روسيا في بداية الحرب العالمية الأولى، أنشأت أول عمل مهم لها - مجموعة النحت "بيتا"، والتي تم تصميمها كتنوع في موضوعات منحوتات عصر النهضة وقداس الموتى.

لقد غيرت الحرب بشكل جذري طريقة الحياة المعتادة. تركت Vera Ignatievna النحت، ودخلت دورات التمريض، وفي 1915-1917 عملت في المستشفى. هناكالتقت أيضًا بخطيبها:عمل أليكسي أندرييفيتش زامكوف كطبيب. التقت فيرا موخينا وأليكسي زامكوف في عام 1914، وتزوجا بعد أربع سنوات فقط. في عام 1919، تم تهديده بالإعدام لمشاركته في تمرد بتروغراد (1918). لكن، لحسن الحظ، انتهى به الأمر في تشيكا في مكتب منجينسكي (منذ عام 1923 ترأس OGPU)، الذي ساعده في مغادرة روسيا في عام 1907. قال له منجينسكي: "إيه، أليكسي، كنت معنا في عام 1905، ثم ذهبت إلى البيض. لن تنجو هنا."
بعد ذلك، عندما سئلت Vera Ignatievna عما جذبها إلى زوجها المستقبلي، أجابت بالتفصيل: "لديه إبداع قوي للغاية. النصب التذكاري الداخلي. وفي نفس الوقت الكثير من الرجل. الوقاحة الداخلية مع دقة روحية كبيرة. علاوة على ذلك، كان وسيمًا جدًا."


كان أليكسي أندريفيتش زامكوف بالفعل طبيبًا موهوبًا للغاية، وقد عالج بطريقة غير تقليدية، وجرب الأساليب التقليدية. على عكس زوجته فيرا إغناتيفنا، كان مؤنسا ​​ومبهجا وشخصا مؤنسا، ولكن في الوقت نفسه مسؤولا للغاية، مع شعور متزايد بالواجب. يقولون عن هؤلاء الأزواج: "معه هي مثل خلف جدار حجري."

بعد ثورة أكتوبر، أصبحت فيرا إجناتيفنا مهتمة بالنحت الضخم وقدمت العديد من المؤلفات حول موضوعات ثورية: "الثورة" و"شعلة الثورة". ومع ذلك، فإن التعبير عن نمذجةها، بالاشتراك مع تأثير التكعيبية، كان مبتكرا للغاية لدرجة أن عدد قليل من الناس يقدرون هذه الأعمال. غيرت موخينا مجال نشاطها بشكل حاد وتتحول إلى الفن التطبيقي.

مزهريات موكينسكي

فيرا موخينايقتربأنا مع الفنانين الطليعيين بوبوفا وإكستر. معهمموخينايقوم بعمل رسومات تخطيطية للعديد من إنتاجات تايروف في مسرح الغرفة ويشارك في التصميم الصناعي. صممت Vera Ignatievna الملصقاتمع لامانوفاوأغلفة الكتب ورسومات للأقمشة والمجوهرات.في معرض باريس عام 1925جمع الملابستم إنشاؤها وفقًا للرسومات التي رسمها موخينا،حصل على الجائزة الكبرى.

إيكاروس. 1938

"إذا نظرنا الآن إلى الوراء وحاولنا مرة أخرى مسح وضغط عقد من حياة موخينا بالسرعة السينمائية،- يكتب ب.ك. سوزداليف، - مرت بعد باريس وإيطاليا، فسنواجه فترة معقدة ومضطربة على نحو غير عادي من تكوين الشخصية والبحث الإبداعي عن فنانة غير عادية لعصر جديد، فنانة تتشكل في نار الثورة والعمل، في سعي لا يمكن السيطرة عليه إلى الأمام و التغلب بشكل مؤلم على مقاومة العالم القديم. حركة سريعة ومتهورة للأمام نحو المجهول، على الرغم من قوى المقاومة، نحو الريح والعاصفة - هذا هو جوهر الحياة الروحية لموخينا في العقد الماضي، شفقة طبيعتها الإبداعية. "

من الرسومات التخطيطية للنوافير الرائعة ("شخصية أنثوية مع إبريق") والأزياء "الناري" إلى دراما بينيلي "عشاء النكات" ، من الديناميكية الشديدة لـ "آرتشر" تأتي إلى مشاريع الآثار لـ "العمالة المحررة" " و"شعلة الثورة"، حيث تكتسب هذه الفكرة التشكيلية وجودًا نحتيًا، وهو شكل، على الرغم من أنه لم يتم العثور عليه وحله بالكامل بعد، ولكنه مملوء مجازيًا.هكذا ولدت "يوليا" - سميت على اسم راقصة الباليه بودغورسكايا، التي كانت بمثابة تذكير دائم بأشكال ونسب الجسد الأنثوي، لأن موخينا أعادت التفكير في النموذج وغيرته إلى حد كبير. قال موخينا: "لم تكن ثقيلة إلى هذا الحد". أفسحت رشاقة راقصة الباليه الراقية المجال في "جوليا" لقوة الأشكال الموزونة عمداً. تحت كومة النحات وإزميله، لم تولد امرأة جميلة فحسب، بل وُلدت معيارًا لجسم صحي ومتناغم ومليء بالطاقة.
سوزداليف: ""جوليا"، كما أطلقت موخينا على تمثالها، مبنية بشكل حلزوني: جميع الأحجام الكروية - الرأس والصدر والبطن والفخذين والعجول - كل شيء، ينمو من بعضها البعض، يتكشف بينما يتجول الشكل ويلتف مرة أخرى في دوامة، مما يؤدي إلى الشعور بأن شكل الجسد الأنثوي بأكمله مملوء باللحم الحي. تملأ الأحجام الفردية والتمثال بأكمله المساحة التي تشغلها بحزم، كما لو كانت تزيحها، وتدفع الهواء بشكل مرن بعيدًا. "جوليا" ليست راقصة باليه، وقوة أشكالها المرنة والمثقلة عمدًا هي سمة من سمات المرأة ذات العمل البدني. ; هذا هو الجسد الناضج جسديًا لامرأة عاملة أو فلاحة، ولكن مع كل ثقل الأشكال، هناك سلامة وانسجام ورشاقة أنثوية في أبعاد وحركة الشكل المتطور.
في عام 1930، انهارت فجأة حياة موخينا الراسخة: تم القبض على زوجها، الطبيب الشهير زامكوف، بتهم كاذبة. بعد المحاكمة، تم ترحيله إلى فورونيج، وتتبع موخينا زوجها مع ابنها البالغ من العمر عشر سنوات. فقط بعد تدخل غوركي، بعد أربع سنوات، عادت إلى موسكو. في وقت لاحق، أنشأت موخينا رسمًا تخطيطيًا لشاهد القبر لبيشكوف.

صورة الابن. 1934 أليكسي أندريفيتش زامكوف. 1934

بالعودة إلى موسكو، بدأت موخينا مرة أخرى في تصميم المعارض السوفيتية في الخارج. قامت بتصميم التصميم المعماري للجناح السوفيتي في المعرض العالمي في باريس. التمثال الشهير "المرأة العاملة والمزرعة الجماعية"، والذي أصبح أول مشروع ضخم لموخينا. صدم تكوين موخينا أوروبا وتم الاعتراف به باعتباره تحفة فنية في القرن العشرين.


في. Mukhina بين طلاب السنة الثانية في Vkhutein
منذ أواخر الثلاثينيات وحتى نهاية حياتها، عملت موخينا في المقام الأول كنحاتة بورتريه. خلال سنوات الحرب، أنشأت معرضًا لصور الجنود الحائزين على ميداليات، بالإضافة إلى تمثال نصفي للأكاديمي أليكسي نيكولايفيتش كريلوف (1945)، والذي يزين الآن شاهد قبره.

ينمو أكتاف كريلوف ورأسه من كتلة ذهبية من خشب الدردار، كما لو كان يخرج من النمو الطبيعي لشجرة كثيفة. في بعض الأماكن، ينزلق إزميل النحات على الخشب المكسور، مما يؤكد شكله. هناك انتقال حر ومريح من الجزء الخام من التلال إلى الخطوط البلاستيكية الناعمة للكتفين والحجم القوي للرأس. يمنح لون الدردار دفءًا خاصًا وحيويًا وديكورًا مهيبًا للتركيبة. يرتبط رأس كريلوف في هذا التمثال بوضوح بصور الفن الروسي القديم، وفي الوقت نفسه، فهو رأس مثقف وعالم. يتناقض الشيخوخة والتدهور الجسدي مع قوة الروح، والطاقة الطوفية للشخص الذي أعطى كل حياته لخدمة الفكر. لقد انتهت حياته تقريبًا - وقد أكمل تقريبًا ما كان عليه القيام به.

راقصة الباليه مارينا سيمينوفا. 1941.

في صورة نصف شخصية لسيميونوفا، تم تصوير راقصة الباليهفي حالة من السكون الخارجي والهدوء الداخليقبل الذهاب إلى المسرح. في هذه اللحظة من "الدخول في الشخصية"، تكشف موخينا عن ثقة فنانة في ذروة موهبتها الرائعة - شعور بالشباب والموهبة وامتلاء الشعور.ترفض موخينا تصوير حركة الرقص، معتقدة أن مهمة الصورة نفسها تختفي فيها.

الحزبية.1942

"نحن نعرف الأمثلة التاريخية"تحدث موخينا في مسيرة مناهضة للفاشية. - نحن نعرف جان دارك، ونحن نعرف الحزبي الروسي العظيم فاسيليسا كوزينا، ونحن نعرف ناديجدا دوروفا... لكن مثل هذا المظهر الهائل العملاق للبطولة الحقيقية، الذي نلتقي به بين النساء السوفييتيات في أيام المعارك ضد الفاشية، له أهمية كبيرة. إن امرأتنا السوفيتية تذهب بوعي إلى المآثر، وأنا لا أتحدث فقط عن النساء والفتيات البطلات مثل زويا كوسموديميانسكايا، وإليزافيتا تشيكينا، وآنا شوبينوك، وألكسندرا مارتينوفنا دريمان - الأم الحزبية التي ضحت بابنها وحياتها من أجل وطنها. أنا أتحدث أيضًا عن الآلاف من البطلات المجهولات، أليست البطلة، على سبيل المثال، أي ربة منزل في لينينغراد أعطت، أثناء حصار مدينتها، آخر كسرة خبز لزوجها أو أخيها، أو ببساطة لجار ذكر. من صنع القذائف؟

بعد الحربفيرا إجناتيفنا موخيناينفذ أمرين رسميين كبيرين: إنشاء نصب تذكاري لغوركي في موسكو وتمثال لتشايكوفسكي. يتميز كلا العملين بالطبيعة الأكاديمية لتنفيذهما ويشيران بالأحرى إلى أن الفنان يبتعد عمداً عن الواقع الحديث.

مشروع النصب التذكاري لـ P.I. تشايكوفسكي. 1945. على اليسار - "الراعي" - نقش بارز على النصب التذكاري.

حققت فيرا إجناتيفنا حلم شبابها. تمثالفتاة جالسة، تقلصت إلى كرة، تذهل بمرونتها ولحن خطوطها. ركبتان مرفوعتان قليلاً، وأرجل متقاطعة، وأذرع ممدودة، وظهر مقوس، ورأس منخفض. منحوتة ناعمة تحاكي بطريقة ما منحوتة "الباليه الأبيض". وفي الزجاج أصبح أكثر رشاقة وموسيقية، واكتسب اكتمالًا.

تمثال جالس. زجاج. 1947

http://murzim.ru/jenciklopedii/100-velikih-skulpto...479-vera-ignatevna-muhina.html

العمل الوحيد، إلى جانب "العاملة وامرأة المزرعة الجماعية"، الذي تمكنت فيه فيرا إغناتيفنا من تجسيد وإتمام رؤيتها الخيالية والجماعية والرمزية للعالم، هو شاهد قبر صديقتها المقربة وزوجها، المغني الروسي العظيم ليونيد فيتاليفيتش سوبينوف. كان يُنظر إليه في الأصل على أنه هيم يصور المغني في دور أورفيوس. بعد ذلك، استقرت Vera Ignatievna على صورة البجعة البيضاء - ليس فقط رمزا للنقاء الروحي، ولكن أكثر ارتباطا بمهارة مع أمير البجعة من "Lohengrin" و "أغنية البجعة" للمغني العظيم. كان هذا العمل ناجحًا: يعد شاهد قبر سوبينوف أحد أجمل المعالم الأثرية في مقبرة نوفوديفيتشي بموسكو.

نصب تذكاري لسوبينوف في مقبرة موسكو نوفوديفيتشي

بقي الجزء الأكبر من اكتشافات وأفكار فيرا موخينا الإبداعية في مرحلة الرسومات والنماذج والرسومات، مما أدى إلى تجديد الصفوف الموجودة على رفوف الاستوديو الخاص بها وتسبب (وإن كان نادرًا للغاية) في تدفق المرارة.دموعهم من عجز الخالق والمرأة.

فيرا موخينا. صورة للفنان ميخائيل نيستيروف

"لقد اختار كل شيء بنفسه، التمثال، ووضعيتي، ووجهة نظري. لقد حددت الحجم الدقيق للقماش بنفسي. كل شيء - نفسي"- قال موخينا. اعترف: "أنا أكره عندما يرون كيف أعمل. لم أسمح أبدًا بالتقاط الصور في ورشة العمل. لكن ميخائيل فاسيليفيتش أراد بالتأكيد أن يكتب لي في العمل. لم أستطع فلا تستسلم لرغبته الملحة."

بورياس. 1938

كتبه نيستيروف أثناء نحت "بوري": "لقد عملت بشكل مستمر أثناء كتابته. بالطبع، لم أستطع أن أبدأ شيئًا جديدًا، لكنني كنت على وشك الانتهاء... وكما قال ميخائيل فاسيليفيتش عن حق، بدأت بالرتق..

كتب نيستيروف عن طيب خاطر وبكل سرور. "هناك شيء ما يخرج" ، قال لـ S.N. دوريلين. الصورة التي رسمها مذهلة في جمال تكوينها (يبدو أن بوري، الذي قفز من قاعدته، يطير نحو الفنان)، وفي نبل نظام الألوان: رداء أزرق غامق، مع بلوزة بيضاء تحتها؛ يتنافس الدفء الخفيف لظله مع الشحوب غير اللامع للجص، والذي يتم تعزيزه بشكل أكبر من خلال انعكاسات اللون الأرجواني المزرق من الرداء الذي يلعب عليه.

في بضع سنواتقبل ذلك، كتب نيستيروف إلى شادرا: "إنها وشادر هما الأفضل، وربما النحاتان الحقيقيان الوحيدان لدينا"، على حد قوله. "إنه أكثر موهبة وأكثر دفئا، وهي أكثر ذكاء وأكثر مهارة."هكذا حاول أن يظهر لها - ذكيًا وماهرًا. بعيون منتبهة، كما لو كان يزن شخصية بوري، حواجب متماسكة معًا في التركيز، حساس، قادر على حساب كل حركة بيديه.

ليست بلوزة عمل، بل ملابس أنيقة وحتى أنيقة - ما مدى فعالية تثبيت قوس البلوزة ببروش أحمر مستدير. ظله أكثر ليونة وأبسط وأكثر صراحة. هل يهتم بالبدلة - إنه في العمل! ومع ذلك، فقد تجاوزت الصورة الإطار الذي حدده السيد في الأصل. عرف نيستيروف ذلك وكان سعيدًا به. الصورة لا تتحدث عن مهارة ذكية - إنها تتحدث عن الخيال الإبداعي، الذي كبحته الإرادة؛ عن العاطفة، والتراجعمشغول بالعقل . عن جوهر روح الفنان.

من المثير للاهتمام مقارنة هذه الصورة بالصورمصنوعة من موخينا أثناء العمل. لأنه على الرغم من أن Vera Ignatievna لم تسمح للمصورين بالدخول إلى الاستوديو، إلا أن هناك مثل هذه الصور - التقطها Vsevolod.

صورة 1949 - العمل على تمثال "الجذر في دور Mercutio". حواجب مغلقة وطية عرضية على الجبهة ونفس النظرة الشديدة كما في صورة نيستيروف. يتم أيضًا زم الشفاه بشكل متشكك قليلاً وفي نفس الوقت بشكل حاسم.

نفس القوة المتحمسة للمس التمثال، والرغبة العاطفية في صب روح حية فيه من خلال ارتعاش الأصابع.

رسالة أخرى