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Modelli e caratteristiche dello sviluppo della percezione nei bambini con ritardo mentale
1. Caratteristiche psicologiche e pedagogiche dei bambini con ritardo mentale
1.1 Concetto e ragioniritardo mentale
Il ritardo mentale (MPD) è una violazione del normale sviluppo in cui un bambino che ha raggiunto l'età scolare continua a rimanere nel circolo della scuola materna, con interessi di gioco. Il concetto di "ritardo" sottolinea il carattere temporaneo (discrepanza tra livello di sviluppo ed età) e, allo stesso tempo, temporaneo del ritardo, che viene superato con l'età tanto più efficacemente quanto prima si creano condizioni adeguate per l'educazione e sviluppo dei bambini in questa categoria vengono creati.
Nella letteratura psicologica e pedagogica, così come in quella medica, vengono utilizzati altri approcci alla categoria di studenti in esame: "bambini con difficoltà di apprendimento", "ritardati nell'apprendimento", "bambini nervosi". Tuttavia, i criteri in base ai quali si distinguono questi gruppi non contraddicono la comprensione della natura del ritardo mentale. Secondo un approccio socio-pedagogico, questi bambini sono chiamati "bambini a rischio".
Il problema delle lievi deviazioni nello sviluppo mentale è sorto e ha acquisito un significato speciale, sia nella scienza straniera che in quella nazionale, solo a metà del XX secolo, quando, a seguito del rapido sviluppo di vari campi della scienza e della tecnologia e della complicazione dello sviluppo programmi nelle scuole di istruzione generale, è apparso un gran numero di bambini che avevano difficoltà di apprendimento. Insegnanti e psicologi attribuivano grande importanza all'analisi delle cause di questi scarsi progressi. Molto spesso, ciò veniva spiegato dal ritardo mentale, che era accompagnato dalla direzione di tali bambini nelle scuole ausiliarie, apparse in Russia nel 1908-1910.
Tuttavia, durante l'esame clinico, sempre più spesso, in molti bambini che padroneggiavano male il programma della scuola di istruzione generale, non è stato possibile rilevare le caratteristiche specifiche inerenti al ritardo mentale. Negli anni 50-60. questo problema acquisì un significato speciale, a seguito del quale, sotto la guida di M.S. Pevzner, studenti L.S. Vygotsky, uno specialista nel campo del ritardo mentale, iniziò uno studio approfondito sulle cause del fallimento accademico. Il forte aumento del fallimento accademico sullo sfondo della crescente complessità dei programmi di formazione l'ha portata a supporre l'esistenza di una qualche forma di insufficienza mentale, che si manifesta in condizioni di accresciute esigenze educative. Un esame clinico, psicologico e pedagogico completo degli studenti con risultati costantemente insufficienti provenienti da scuole in varie regioni del paese e l'analisi di un'enorme quantità di dati hanno costituito la base delle idee formulate sui bambini con ritardo mentale (MPD).
I bambini con ritardo mentale includono bambini che non presentano disabilità dello sviluppo pronunciate (ritardo mentale, grave sottosviluppo del linguaggio, carenze primarie pronunciate nel funzionamento dei sistemi di analisi individuali - udito, vista, sistema motorio). I bambini di questa categoria incontrano difficoltà di adattamento, anche scolastico, a causa di vari motivi biosociali. Le difficoltà incontrate dai bambini con ritardo mentale possono essere dovute non solo alla mancanza di attenzione, all'immaturità della sfera motivazionale, alla passività cognitiva generale e al ridotto autocontrollo, ma anche al sottosviluppo dei processi mentali individuali, ai disturbi motori e ai disturbi delle prestazioni. Le caratteristiche sopra elencate non impediscono ai bambini di padroneggiare i programmi educativi generali, ma richiedono un loro certo adattamento alle caratteristiche psicofisiche del bambino.
Con la fornitura tempestiva di un sistema di assistenza correzionale e pedagogica e, in alcuni casi, medica, è possibile superare parzialmente, e talvolta anche completamente, questa deviazione nello sviluppo.
Il ritardo mentale nei bambini è un disturbo polimorfico complesso in cui bambini diversi soffrono di diverse componenti della loro attività mentale, psicologica e fisica.
Cause di ritardo mentale.
Le cause del ritardo mentale sono molteplici. I fattori di rischio per lo sviluppo del ritardo mentale in un bambino possono essere suddivisi condizionatamente in gruppi principali: biologici e sociali.
Tra i fattori biologici si distinguono due gruppi: biomedici ed ereditari.
Le cause mediche e biologiche includono lesioni organiche precoci del sistema nervoso centrale. La maggior parte dei bambini ha una storia di periodo perinatale gravoso, associato principalmente al decorso sfavorevole della gravidanza e del parto.
Secondo i neurofisiologi, la crescita attiva e la maturazione del cervello umano si formano nella seconda metà della gravidanza e nelle prime 20 settimane dopo la nascita. Lo stesso periodo è fondamentale, poiché le strutture del sistema nervoso centrale diventano più sensibili alle influenze patogene che ritardano la crescita e impediscono lo sviluppo attivo del cervello.
I fattori di rischio per la patologia intrauterina includono:
Madre anziana o molto giovane,
Il peso della madre con patologia somatica o ostetrica cronica prima o durante la gravidanza.
Tutto ciò può manifestarsi nel basso peso alla nascita del bambino, nelle sindromi di aumentata eccitabilità neuro-riflesso, nei disturbi del sonno e della veglia, nell'aumento del tono muscolare nelle prime settimane di vita.
Spesso il ritardo mentale può essere causato da malattie infettive durante l'infanzia, lesioni cerebrali traumatiche e gravi malattie somatiche.
Numerosi autori distinguono fattori ereditari di ritardo mentale, che includono l'inferiorità congenita e inclusa quella ereditaria del sistema nervoso centrale del bambino. Si osserva spesso nei bambini con genesi cerebro-organica ritardata, con disfunzione cerebrale minima. La letteratura sottolinea la predominanza dei ragazzi tra i pazienti con ritardo mentale, che può essere spiegata da una serie di ragioni:
Maggiore vulnerabilità del feto maschio in relazione agli effetti patologici durante la gravidanza e il parto;
Un grado relativamente inferiore di asimmetria funzionale interemisferica nelle ragazze rispetto ai ragazzi, che porta ad una maggiore riserva di capacità compensative in caso di danno ai sistemi cerebrali che forniscono una maggiore attività mentale.
Molto spesso in letteratura ci sono indicazioni delle seguenti condizioni psicosociali sfavorevoli che esacerbano il ritardo mentale nei bambini. Questo:
gravidanza indesiderata;
Madre single o educazione in famiglie incomplete;
Frequenti conflitti e incoerenza negli approcci all'istruzione;
La presenza di un ambiente criminale;
Basso livello di istruzione dei genitori;
Vivere in condizioni di insufficiente sicurezza materiale e di vita disfunzionale;
Fattori di una grande città: rumore, lunghi spostamenti per andare e tornare dal lavoro, fattori ambientali sfavorevoli.
Caratteristiche e tipologie dell'educazione familiare;
Deprivazione mentale e sociale precoce del bambino;
Situazioni stressanti in cui si trova il bambino, ecc.
Tuttavia, una combinazione di fattori biologici e sociali gioca un ruolo importante nello sviluppo della ZPR. Ad esempio, un ambiente sociale sfavorevole (fuori e dentro la famiglia) provoca ed esacerba l'influenza di fattori organici ed ereditari sullo sviluppo intellettuale ed emotivo del bambino.
1.2 Classificazione del ritardo mentale
Nella letteratura clinica e psicologico-pedagogica vengono presentate diverse classificazioni del ritardo mentale.
L'eminente psichiatra infantile G.E. Sukhareva, studiando bambini affetti da persistente insuccesso scolastico, ha sottolineato che i disturbi loro diagnosticati devono essere distinti dalle forme lievi di ritardo mentale. Inoltre, come ha osservato l'autore, il ritardo mentale non dovrebbe essere identificato con un ritardo nel tasso di sviluppo mentale. Il ritardo mentale è una disabilità intellettiva più persistente, mentre il ritardo mentale è una condizione reversibile. In base ai criteri eziologici, cioè alle cause dell'insorgenza della ZPR, G.E. Sukhareva ha individuato le sue seguenti forme:
Carenza intellettuale dovuta a condizioni ambientali avverse, educazione o patologia del comportamento;
Disturbi intellettuali durante condizioni asteniche prolungate causate da malattie somatiche;
Disturbi intellettivi in varie forme di infantilismo;
Insufficienza intellettuale secondaria dovuta a danni all'udito, alla vista, difetti nella parola, nella lettura e nella scrittura;
Disturbi intellettivi funzionale-dinamici nei bambini nello stadio residuo e nel periodo remoto di infezioni e lesioni del sistema nervoso centrale.
La ricerca di M.S. Pevzner e T.A. Vlasova ha permesso di distinguere due forme principali di ritardo mentale:
V.V. Kovalev identifica quattro forme principali di ZPR:
b forma disontogenetica di ritardo mentale, in cui l'insufficienza è dovuta a meccanismi di sviluppo mentale ritardato o distorto del bambino;
b forma encefalopatica di ritardo mentale, che si basa sul danno organico ai meccanismi cerebrali nelle prime fasi dell'ontogenesi;
b ZPR dovuto al sottosviluppo degli analizzatori (cecità, sordità, sottosviluppo della parola, ecc.), a causa dell'azione del meccanismo di deprivazione sensoriale;
Classificazione V.V. Kovaleva è di grande importanza nella diagnosi di bambini e adolescenti con ritardo mentale. Tuttavia, va tenuto presente che l'autore considera il problema del ritardo mentale non come un gruppo nosologico indipendente, ma come una sindrome in varie forme di disontogenesi (paralisi cerebrale, disturbo del linguaggio, ecc.).
La più istruttiva per psicologi e insegnanti è la classificazione di K.S. Lebedinskaja. Sulla base di uno studio clinico, psicologico e pedagogico completo sugli scolari con scarso rendimento, l'autore ha sviluppato una sistematica clinica del ritardo mentale.
Così come la classificazione di V.V. Kovalev, classificazione di K.S. Lebedinskaya è costruito sulla base del principio eziologico e comprende quattro opzioni principali per il ritardo mentale:
Ritardo mentale di origine costituzionale;
Viene diagnosticato nei bambini con manifestazioni di infantilismo mentale e psicofisico. Nella letteratura psicologica significa ritardo dello sviluppo, manifestato dalla conservazione nello stato adulto della struttura fisica o dei tratti caratteriali inerenti all'infanzia.
La prevalenza dell'infantilismo mentale, secondo alcuni autori, è dell'1,6% tra la popolazione infantile.
Le sue cause sono spesso danni cerebrali relativamente lievi: infettivi, tossici e altri, inclusi traumi e asfissia fetale.
Nella pratica clinica si distinguono due forme di infantilismo mentale: semplice e complicato. In ulteriori studi, sono state identificate quattro delle sue varianti principali: infantilismo armonico (semplice), disarmonico, organico e psicogeno.
L'infantilismo armonico (semplice) si manifesta in un ritardo uniforme nel ritmo dello sviluppo fisico e mentale dell'individuo, che si esprime nell'immaturità della sfera emotivo-volitiva, che influenza il comportamento del bambino e il suo adattamento sociale. Il nome "infantilismo armonico" fu proposto da G.E. Sukhareva.
Il suo quadro clinico è caratterizzato da tratti di immaturità, "infanzia" in forma somatica e mentale. I bambini nella crescita e nello sviluppo fisico sono in ritardo rispetto ai loro coetanei di 1,5-2 anni, sono caratterizzati da espressioni facciali vivaci, gesti espressivi, movimenti veloci e a scatti. In primo piano c'è l'instancabilità nel gioco e la fatica nello svolgimento dei compiti pratici. Si annoiano particolarmente rapidamente con compiti monotoni che richiedono di mantenere l'attenzione focalizzata per un periodo piuttosto lungo (disegnare, contare, leggere, scrivere). Con un intelletto a tutti gli effetti, si notano interessi insufficientemente espressi nella scrittura, nella lettura e nel conteggio.
I bambini sono caratterizzati da una debole capacità di stress mentale, maggiore imitazione, suggestionabilità. Tuttavia, all'età di 6-7 anni, il bambino comprende e regola abbastanza bene il suo comportamento, a seconda della necessità di svolgere questo o quel lavoro.
L’infantilismo disarmonico può essere associato a malattie endocrine. Quindi, con una produzione insufficiente dell'ormone delle ghiandole surrenali e degli ormoni delle gonadi all'età di 12-13 anni, potrebbe esserci un ritardo nella pubertà sia nei ragazzi che nelle ragazze. Allo stesso tempo si formano caratteristiche peculiari della psiche di un adolescente, caratteristiche del cosiddetto infantilismo ipogenitale. Più spesso, le caratteristiche dell'immaturità si manifestano nei ragazzi. Gli adolescenti sono lenti, si stancano rapidamente, le prestazioni sono molto irregolari, più elevate al mattino. Viene rilevata una perdita di memoria. L'attenzione si dissipa rapidamente, quindi lo studente commette molti errori. Gli interessi degli adolescenti con una forma di infantilismo ipogenitale sono peculiari: ad esempio, i ragazzi sono più interessati alle attività tranquille. Le capacità e le abilità motorie non sono sufficientemente sviluppate, sono goffe, lente e goffe. Questi bambini con un buon intelletto si distinguono per una grande erudizione, ma non sempre possono usare le loro conoscenze in classe, poiché sono molto distratti e disattenti. Incline a discussioni infruttuose su qualsiasi argomento. Sono molto permalosi, sperimentano dolorosamente i loro fallimenti a scuola e le difficoltà nel comunicare con i coetanei. Mi sento meglio nella società degli adulti, dove li chiamano eruditi. I segni di infantilismo ipogenitale nell'aspetto di un adolescente sono la bassa altezza, la pienezza, il viso "a forma di luna" e la voce stridula.
La variante neuropatica dell'infantilismo complicato è caratterizzata dalla presenza di tratti mentali deboli. Di solito questi bambini sono molto timidi, timidi, dipendenti, eccessivamente attaccati alla madre, difficili da adattare nelle istituzioni educative per bambini. Questi bambini dalla nascita si addormentano con grande difficoltà, avendo un sonno irrequieto. Timidi, timidi per natura, è difficile per loro abituarsi alla squadra dei bambini. In classe sono molto passivi, non rispondono alle domande davanti agli estranei. Nelle loro capacità intellettuali, a volte sono davanti ai loro coetanei, ma non sanno come mostrare la loro conoscenza: c'è incertezza nelle risposte, il che peggiora la comprensione dell'insegnante della loro vera conoscenza. Questi bambini hanno spesso paura di una risposta verbale. Le loro prestazioni si esauriscono rapidamente. L'infantilismo si manifesta anche nella completa inettitudine pratica. Le abilità motorie sono caratterizzate da angolosità e lentezza.
Sullo sfondo di questi tratti mentali possono sorgere le cosiddette nevrosi scolastiche. Il bambino è riluttante a frequentare la scuola. Qualsiasi malattia somatica viene accolta con gioia, poiché diventa possibile restare a casa. Questa non è pigrizia, ma paura della separazione dall'ambiente familiare, madre. La difficoltà di adattamento alla scuola porta ad una diminuzione dell'assimilazione del materiale didattico, la memoria e l'attenzione si deteriorano. Il bambino diventa letargico e distratto.
L'infantilismo psicogeno, come variante speciale dell'infantilismo, non è stato sufficientemente studiato nella psichiatria e nella psicologia domestica. Questa opzione è considerata un'espressione della formazione anormale della personalità in condizioni di educazione impropria. Di solito accade nelle famiglie in cui c'è un bambino di cui si prendono cura più adulti. Ciò spesso impedisce al bambino di sviluppare indipendenza, volontà, capacità e quindi la voglia di superare le più piccole difficoltà.
Con uno sviluppo intellettuale normale, un bambino del genere impara in modo non uniforme, perché non è abituato a lavorare, non vuole svolgere e controllare autonomamente i compiti.
L'adattamento nella squadra di questa categoria di bambini è difficile a causa di tratti caratteriali come l'egoismo, l'opposizione alla classe, che porta non solo a situazioni di conflitto, ma anche allo sviluppo di uno stato nevrotico nel bambino.
Un’attenzione particolare dovrebbe essere prestata ai bambini affetti dalla cosiddetta negligenza microsociale. Questi bambini hanno un livello insufficiente di sviluppo di abilità, abilità e conoscenze sullo sfondo di un sistema nervoso a tutti gli effetti a causa di una lunga permanenza in condizioni di mancanza di informazioni, non solo intellettuali, ma molto spesso anche emotive. Condizioni sfavorevoli di educazione (con alcolismo cronico dei genitori, in condizioni di abbandono, ecc.) Causano una lenta formazione dell'attività comunicativo-cognitiva dei bambini in tenera età. L.S. Vygotsky ha ripetutamente sottolineato che il processo di formazione della psiche del bambino è determinato dalla situazione sociale di sviluppo, intesa come la relazione tra il bambino e la realtà sociale che lo circonda.
Nelle famiglie disfunzionali, il bambino sperimenta una mancanza di comunicazione. Questo problema si pone in tutta la sua acutezza in età scolare in relazione all'adattamento scolastico. Con l'intelletto intatto, questi bambini non sono in grado di organizzare autonomamente le proprie attività: hanno difficoltà a pianificarne e isolarne le fasi e non hanno a disposizione un'adeguata valutazione dei risultati. C'è una pronunciata violazione dell'attenzione, dell'impulsività, della mancanza di interesse nel migliorare le proprie prestazioni. I compiti sono particolarmente difficili quando è necessario eseguirli secondo le istruzioni verbali. Da un lato, sperimentano una maggiore stanchezza e, dall'altro, sono molto irritabili, inclini a esplosioni affettive e conflitti.
Con una formazione adeguata, i bambini affetti da infantilismo sono in grado di ricevere un'istruzione secondaria o secondaria incompleta, hanno accesso all'istruzione professionale, all'istruzione secondaria speciale e persino all'istruzione superiore. Tuttavia, in presenza di fattori avversi, sono possibili dinamiche negative, soprattutto nell'infantilismo complicato, che possono manifestarsi nel disadattamento mentale e sociale dei bambini e degli adolescenti.
Quindi, se valutiamo la dinamica dello sviluppo mentale dei bambini con infantilismo nel suo complesso, allora è prevalentemente favorevole. Come dimostra l'esperienza, la manifestazione di una pronunciata immaturità emotivo-volitiva personale tende a diminuire con l'età.
Sviluppo mentale ritardato di origine somatogena;
Le cause di questo tipo di ritardo mentale sono varie malattie croniche, infezioni, nevrosi infantili, malformazioni congenite e acquisite del sistema somatico. Con questa forma di ritardo mentale, i bambini possono avere una manifestazione astenica persistente, che riduce non solo lo stato fisico, ma anche l'equilibrio psicologico del bambino. I bambini hanno paura, timidezza, insicurezza intrinseca. I bambini di questa categoria di ZPR non comunicano molto con i loro coetanei a causa della tutela dei genitori che cercano di proteggere i propri figli da comunicazioni non necessarie, a loro avviso, quindi hanno una soglia bassa per le relazioni interpersonali. Con questo tipo di ritardo mentale, i bambini necessitano di cure in sanatori speciali. L'ulteriore sviluppo e l'educazione di questi bambini dipende dal loro stato di salute.
Sviluppo mentale ritardato di origine psicogena;
Il suo aspetto è dovuto a condizioni sfavorevoli di educazione ed educazione, che impediscono la corretta formazione della personalità del bambino. Stiamo parlando della cosiddetta genesi sociale, quando le condizioni sfavorevoli dell'ambiente sociale si manifestano molto presto, hanno un effetto a lungo termine, traumatizzando la psiche del bambino, accompagnate da disturbi psicosomatici, disturbi vegetativi. K.S. Lebedinskaya sottolinea che questo tipo di ritardo mentale dovrebbe essere distinto dalla negligenza pedagogica, che è in gran parte dovuta alle carenze del processo di apprendimento del bambino all'asilo o alla scuola.
Lo sviluppo della personalità di un bambino con ritardo mentale di origine psicogena avviene secondo le tre opzioni principali.
La prima opzione è l'instabilità mentale che si verifica a causa dell'ipoprotezione. Il bambino è cresciuto in condizioni di abbandono. Gli svantaggi dell'educazione si manifestano in assenza di senso del dovere, responsabilità, forme adeguate di comportamento sociale, quando, ad esempio, in situazioni difficili, non riesce a far fronte agli affetti. La famiglia nel suo insieme non stimola lo sviluppo mentale del bambino, non sostiene i suoi interessi cognitivi. Sullo sfondo di conoscenze e idee insufficienti sulla realtà circostante, che ostacola l'assimilazione della conoscenza scolastica, questi bambini mostrano caratteristiche di immaturità patologica delle sfere emotive e volitive: labilità affettiva, impulsività, maggiore suggestionabilità.
La seconda opzione - in cui si esprime l'ipercustodia - è un'educazione coccolante, quando il bambino non instilla tratti di indipendenza, iniziativa, responsabilità, coscienziosità. Spesso questo accade con i bambini nati tardi. Sullo sfondo dell'infantilismo psicogeno, oltre all'incapacità di sforzo volontario, il bambino è caratterizzato da egocentrismo, riluttanza a lavorare sistematicamente, affidamento su un aiuto costante e desiderio di essere sempre protetto.
La terza opzione è uno stile genitoriale instabile con elementi di abuso emotivo e fisico in famiglia. Il suo verificarsi è provocato dai genitori stessi, che sono scortesi e crudeli con il bambino. Uno o entrambi i genitori possono essere dispotici, aggressivi nei confronti del proprio figlio o della propria figlia. Sullo sfondo di tali relazioni intrafamiliari, si formano gradualmente tratti patologici della personalità di un bambino con ritardo mentale: timidezza, paura, ansia, indecisione, mancanza di indipendenza, mancanza di iniziativa, inganno, intraprendenza e, spesso, insensibilità verso qualcun altro dolore, che porta a significativi problemi di socializzazione.
Sviluppo mentale ritardato di genesi cerebrale-organica.
L'ultimo tra i tipi considerati di ritardo mentale occupa il posto principale entro i confini di questa deviazione. Si verifica più spesso nei bambini e causa anche i disturbi più pronunciati nei bambini nella loro attività emotivo-volitiva e cognitiva in generale.
Questo tipo combina segni di immaturità del sistema nervoso del bambino e segni di danno parziale a una serie di funzioni mentali. Distingue due principali opzioni cliniche e psicologiche per il ritardo mentale di origine cerebro-organica.
Nella prima variante predominano i tratti dell'immaturità della sfera emotiva secondo il tipo di infantilismo organico. Se si notano sintomi encefalopatici, sono rappresentati da lievi disturbi cerebrastenici e simili alla nevrosi. Allo stesso tempo, le funzioni mentali superiori non sono sufficientemente formate, esaurite e carenti nel controllo dell'attività volontaria.
Nella seconda variante dominano i sintomi del danno: “ci sono disturbi encefalopatici persistenti, compromissioni parziali delle funzioni corticali e gravi disturbi neurodinamici (inerzia, tendenza alla perseverazione). La regolamentazione dell'attività mentale del bambino viene violata non solo nel campo del controllo, ma anche nel campo della programmazione dell'attività cognitiva. Ciò porta ad un basso livello di padronanza di tutti i tipi di attività di volontariato. Il bambino ritarda la formazione di attività manipolative, linguistiche, ludiche, produttive ed educative.
La prognosi del ritardo mentale della genesi cerebrale-organica dipende in gran parte dallo stato delle funzioni corticali superiori e dal tipo di dinamica legata all'età del suo sviluppo. Come se. Markovskaya, con la predominanza di disturbi neurodinamici generali, la prognosi è abbastanza favorevole.
Quando sono combinati con una pronunciata deficienza delle singole funzioni corticali, è necessaria una massiccia correzione psicologica e pedagogica, effettuata in una scuola materna specializzata. I disturbi primari persistenti ed estesi della programmazione, del controllo e dell'avvio di tipi arbitrari di attività mentale richiedono la loro differenziazione dal ritardo mentale e da altri disturbi mentali gravi.
Ciascuno di questi tipi di ritardo mentale ha una propria struttura clinica e psicologica, le proprie caratteristiche di immaturità emotiva e deterioramento cognitivo ed è spesso complicato da una serie di sintomi dolorosi: somatici, encefalopatici, neurologici. In molti casi questi segni dolorosi non possono essere considerati solo complicanti, poiché svolgono un ruolo patogenetico significativo nella formazione dello ZPR stesso.
I tipi clinici presentati delle forme più persistenti di ritardo mentale differiscono principalmente l'uno dall'altro proprio per la peculiarità della struttura e la natura del rapporto tra le due componenti principali di questa anomalia dello sviluppo: la struttura dell'infantilismo e le caratteristiche dello sviluppo delle funzioni mentali.
A differenza del ritardo mentale, in cui soffrono le funzioni mentali vere e proprie - generalizzazione, confronto, analisi, sintesi - con il ritardo mentale soffrono i prerequisiti per l'attività intellettuale. Questi includono processi mentali come l'attenzione, la percezione, la sfera delle rappresentazioni di immagini, la coordinazione visivo-motoria, l'udito fonemico e altri.
Quando si esaminano i bambini con ritardo mentale in condizioni a loro confortevoli e nel processo di educazione ed educazione mirata, i bambini sono in grado di collaborare fruttuosamente con gli adulti. Accettano l'aiuto di un adulto e anche l'aiuto di un coetaneo più avanzato. Questo sostegno è ancora più efficace se avviene sotto forma di compiti di gioco ed è focalizzato sull'interesse involontario del bambino per le attività svolte.
La presentazione dei compiti tramite gioco aumenta la produttività dei bambini con ritardo mentale, mentre per i bambini in età prescolare con ritardo mentale può servire come motivo per cui il bambino rinuncia involontariamente al compito. Ciò accade particolarmente spesso se il compito proposto è al limite delle capacità di un bambino con ritardo mentale.
I bambini con ritardo mentale hanno interesse per le attività di manipolazione degli oggetti e di gioco. L'attività di gioco dei bambini con ritardo mentale, a differenza di quella dei bambini in età prescolare con ritardo mentale, è di natura più emotiva. Manca il proprio design, l'immaginazione, la capacità di presentare mentalmente la situazione. A differenza dei bambini in età prescolare con sviluppo normale, i bambini con ritardo mentale non passano al livello di un gioco di ruolo senza una formazione speciale, ma "rimangono bloccati" al livello di un gioco basato sulla trama. Allo stesso tempo, i loro coetanei mentalmente ritardati rimangono al livello delle azioni di gioco del soggetto.
I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da una maggiore luminosità delle emozioni, che consente loro di concentrarsi più a lungo su compiti di loro interesse diretto. Allo stesso tempo, più il bambino è interessato a completare il compito, maggiori saranno i risultati della sua attività. Questo fenomeno non è osservato nei bambini con ritardo mentale. La sfera emotiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale non è sviluppata e la presentazione eccessivamente giocosa dei compiti, come già accennato, spesso distrae il bambino dalla risoluzione del compito stesso e rende difficile il raggiungimento dell'obiettivo.
La maggior parte dei bambini con ritardo mentale in età prescolare padroneggia l'attività visiva a vari livelli. Nei bambini in età prescolare con ritardo mentale senza formazione specifica, l'attività visiva non si verifica. Un bambino del genere si ferma al livello dei presupposti delle immagini del soggetto, cioè a livello di scarabocchi. Nella migliore delle ipotesi, alcuni bambini hanno timbri grafici: immagini schematiche di case, immagini "cefalopodi" di una persona, lettere, numeri sparsi casualmente sul piano di un foglio di carta.
Pertanto, possiamo concludere che il ritardo mentale (MPD) è una delle forme più comuni di disturbi mentali. Questa è una violazione del normale ritmo di sviluppo mentale. Il termine "ritardo" sottolinea la natura temporanea della violazione, ovvero il livello di sviluppo psicofisico nel suo insieme potrebbe non corrispondere all'età del passaporto del bambino. Manifestazioni specifiche di ritardo mentale in un bambino dipendono dalle cause e dal momento in cui si verifica, dal grado di deformazione della funzione interessata e dal suo significato nel sistema generale di sviluppo mentale.
Pertanto, è possibile individuare i seguenti gruppi più importanti di cause che possono causare CRA:
Cause di natura biologica che impediscono la normale e tempestiva maturazione del cervello;
Una generale mancanza di comunicazione con gli altri, che causa un ritardo nell'assimilazione dell'esperienza sociale da parte del bambino;
L'assenza di un'attività a tutti gli effetti adeguata all'età che dia al bambino l'opportunità di “appropriarsi” dell'esperienza sociale, della formazione tempestiva di azioni mentali interne;
Deprivazione sociale che impedisce uno sviluppo mentale tempestivo.
Tutte le deviazioni in questi bambini dal sistema nervoso sono variabili, diffuse e temporanee. A differenza del ritardo mentale, nel ritardo mentale esiste la reversibilità del difetto intellettuale.
Questa definizione riflette sia i fattori biologici che quelli sociali dell'emergere e dello sviluppo di uno stato in cui il pieno sviluppo dell'organismo è difficile, la formazione di un individuo sviluppato personalmente è ritardata e la formazione di una personalità socialmente matura è ambigua.
Esistono diverse classificazioni del RRP:
G.E. Sukhareva;
La ricerca di M.S. Pevzner e T.A. Vlasova, che identificò due principali forme di ritardo mentale:
ritardo mentale dovuto all'infantilismo mentale e psicofisico (sottosviluppo semplice e complicato dell'attività cognitiva e della parola, dove il posto principale è occupato dal sottosviluppo della sfera emotivo-volitiva);
ritardo dello sviluppo mentale dovuto a condizioni asteniche e cerebrosteniche prolungate.
V.V. Kovalev identifica quattro forme principali di ZPR:
b forma disontogenetica di ZPR;
b forma encefalopatica di ritardo mentale;
b ZPR a causa del sottosviluppo degli analizzatori (cecità, sordità, sottosviluppo della parola, ecc.);
l ZPR causato da difetti educativi e da deficit di informazione fin dalla prima infanzia (negligenza pedagogica).
La più istruttiva per psicologi e insegnanti è la classificazione di K.S. Lebedinskaja:
ritardo mentale di origine costituzionale;
ritardo mentale di origine somatogena;
ritardo dello sviluppo mentale di origine psicogena;
· ritardo mentale di genesi cerebro-organica.
2. Caratteristiche dello sviluppo della percezione nei bambini con ritardo mentale
2.1 La percezione come processo mentale cognitivo. La formazione e lo sviluppo della percezione
Il problema della percezione è stato ampiamente studiato nella psicologia domestica. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova e altri). La loro ricerca mira a rivelare i principali modelli di riflessione della realtà, ad analizzare le peculiarità della percezione nei bambini in età prescolare. Dicono che le capacità sensoriali sono le capacità funzionali del corpo che forniscono a una persona un senso e una percezione del mondo che lo circonda e di se stesso. Nello sviluppo delle capacità sensoriali, un posto importante è occupato dall'assimilazione degli standard sensoriali.
Gli standard sensoriali sono campioni generalmente accettati delle proprietà esterne degli oggetti. Sette colori dello spettro e le loro sfumature in termini di luminosità e saturazione agiscono come standard sensoriali di colore, figure geometriche, quantità - sistema metrico di misure, ecc. agiscono come standard di forma.
La percezione è una riflessione olistica di oggetti, situazioni, fenomeni derivanti dall'impatto diretto degli stimoli fisici sulle superfici recettoriali degli organi di senso.
La percezione è la riflessione di oggetti o fenomeni con il loro impatto diretto sui sensi.
La percezione è un riflesso nella mente di una persona di oggetti e fenomeni che influenzano direttamente i suoi sensi nel loro insieme, e non le loro proprietà individuali, come accade con la sensazione.
La percezione è una forma di riflessione mentale olistica di oggetti o fenomeni con il loro impatto diretto sui sensi.
Combinando tutte le definizioni in una, possiamo concludere che:
La percezione è il risultato dell'attività del sistema di analizzatori. L'analisi primaria che avviene nei recettori è integrata dalla complessa attività analitica e sintetica delle sezioni cerebrali degli analizzatori. A differenza delle sensazioni, nei processi di percezione, l'immagine di un oggetto olistico si forma riflettendo la totalità delle sue proprietà. Tuttavia, l'immagine della percezione non si riduce a una semplice somma di sensazioni, sebbene le includa nella sua composizione. In effetti, la percezione di interi oggetti o situazioni è molto più complicata. Il processo di percezione coinvolge oltre alle sensazioni, l'esperienza precedente, i processi di comprensione, di ciò che viene percepito, cioè il processo di percezione comprende processi mentali di livello ancora più elevato, come la memoria e il pensiero. Pertanto, la percezione è molto spesso chiamata il sistema percettivo umano.
Se le sensazioni sono in noi stessi, allora le proprietà percepite degli oggetti, le loro immagini sono localizzate nello spazio. Questo processo caratteristico della percezione è chiamato oggettivazione.
Come risultato della percezione, si forma un'immagine che include un complesso di varie sensazioni interconnesse attribuite dalla coscienza umana a un oggetto, fenomeno, processo.
La possibilità di percezione implica la capacità del soggetto non solo di rispondere a uno stimolo sensoriale, ma anche di essere consapevole della corrispondente qualità sensoriale come proprietà di un particolare oggetto. Per fare ciò, l'oggetto deve essere distinto come una fonte relativamente stabile di influenze da esso emanate sul soggetto e come possibile oggetto delle azioni del soggetto dirette ad esso. Pertanto, la percezione di un oggetto presuppone da parte del soggetto non solo la presenza di un'immagine, ma anche un certo atteggiamento efficace che nasce solo come risultato di un'attività tonica (cervelletto e corteccia) piuttosto sviluppata, che regola la motricità. tono e fornisce uno stato di riposo attivo necessario per l'osservazione. La percezione, quindi, presuppone uno sviluppo piuttosto elevato non solo dell'apparato sensoriale, ma anche dell'apparato motorio.
Quindi, affinché un determinato oggetto venga percepito, è necessario svolgere nei suoi confronti una sorta di controattività, finalizzata allo studio, alla costruzione e al perfezionamento dell'immagine. L'immagine formata come risultato del processo di percezione implica l'interazione, il lavoro coordinato di più analizzatori contemporaneamente. A seconda di quale di essi lavora più attivamente, elabora più informazioni, riceve le caratteristiche più significative che indicano le proprietà dell'oggetto percepito e distingue tra i tipi di percezione. Quattro analizzatori - visivo, uditivo, cutaneo e muscolare - molto spesso agiscono come leader nel processo di percezione. Di conseguenza, si distingue la percezione visiva, uditiva e tattile.
La percezione, quindi, agisce come una sintesi significativa (incluso il processo decisionale) e designata (associata al linguaggio) di varie sensazioni ricevute da oggetti integrali o fenomeni complessi percepiti nel loro insieme. La sintesi agisce come un'immagine di un dato oggetto o fenomeno, che si forma nel corso della loro riflessione attiva.
Obiettività, integrità, costanza e categorialità (significatività e designazione) sono le principali proprietà dell'immagine che si sviluppano nel processo e nel risultato della percezione.
L'oggettività è la capacità di una persona di percepire il mondo non sotto forma di un insieme di sensazioni che non sono collegate tra loro, ma sotto forma di oggetti separati l'uno dall'altro che hanno proprietà che causano queste sensazioni.
La percezione degli oggetti avviene principalmente per la percezione della forma, poiché è il segno più attendibile di una cosa che rimane immutata quando cambia il colore, la dimensione, la posizione dell'oggetto. La forma si riferisce ai contorni caratteristici e alla posizione relativa dei dettagli di un oggetto. La forma può essere difficile da distinguere, e non solo a causa dei contorni complessi della cosa stessa. La percezione della forma può essere influenzata da molti altri oggetti che solitamente si trovano nel campo visivo e possono formare le combinazioni più bizzarre. A volte non è chiaro se una determinata parte appartiene a questo oggetto o ad un altro, quale oggetto formano queste parti. Su questo si costruiscono numerose illusioni di percezione, quando un oggetto viene percepito non come è realmente, secondo caratteristiche oggettive (più grande o più piccolo, più leggero o più pesante).
L'integrità della percezione si esprime nel fatto che l'immagine degli oggetti percepiti non è data in una forma completamente finita con tutti gli elementi necessari, ma, per così dire, è completata mentalmente in una forma integrale basata su un ampio insieme di elementi. Ciò accade anche se alcuni dettagli di un oggetto non vengono percepiti direttamente dai sensi umani in un dato momento.
La costanza è definita come la capacità di percepire oggetti relativamente costanti nella forma, nel colore e nelle dimensioni, nonché in una serie di altri parametri, indipendentemente dal cambiamento delle condizioni fisiche di percezione.
La natura categorica della percezione umana si manifesta nel fatto che è di natura generalizzata e designiamo ogni oggetto percepito con un concetto di parola, ci riferiamo a una certa classe. In conformità con questa classe, cerchiamo nell'oggetto percepito segni che sono caratteristici di tutti gli oggetti di questa classe ed espressi nel volume e nel contenuto di questo concetto.
Le proprietà descritte di obiettività, integrità, costanza e categorizzazione della percezione non sono inerenti a una persona dalla nascita, si sviluppano gradualmente nell'esperienza di vita, sono in parte una conseguenza naturale del lavoro degli analizzatori, dell'attività sintetica del cervello. L'osservazione e gli studi sperimentali testimoniano, ad esempio, l'effetto del colore sulla dimensione apparente di un oggetto: gli oggetti bianchi e generalmente chiari appaiono più grandi dei loro uguali oggetti neri o scuri, l'illuminazione relativa influisce sulla distanza apparente degli oggetti. La distanza o l'angolo di visione da cui percepiamo un'immagine o un oggetto influisce sul suo colore apparente.
Ogni percezione comprende un'esperienza passata riprodotta, il pensiero di chi percepisce e, in un certo senso, anche i suoi sentimenti e le sue emozioni. Riflettendo la realtà oggettiva, la percezione non lo fa passivamente, perché rifrange contemporaneamente l'intera vita mentale della particolare persona del percettore.
Se un'azione coordinata diretta verso un oggetto, da un lato, presuppone la percezione di un oggetto, allora, a sua volta, la percezione e la consapevolezza degli oggetti della realtà che si oppongono al soggetto presuppongono non solo la possibilità di rispondere automaticamente a uno stimolo sensoriale, ma anche operare con gli oggetti in azioni coordinate. In particolare, ad esempio, la percezione della disposizione spaziale delle cose si forma nel processo di vera padronanza motoria attraverso i movimenti di presa, e poi il movimento.
Formazione e sviluppo della percezione.
Nei primi mesi di vita di un bambino si può parlare solo con un sufficiente grado di dubbio dell'esistenza della sua percezione come forma complessa di riflessione integrale degli oggetti della realtà.
Una tale proprietà della percezione come oggettività, ad es. la relazione delle sensazioni e delle immagini con gli oggetti della realtà sorge solo all'inizio della tenera età, circa un anno.
Studiando la percezione visiva nei bambini, si è scoperto che gli stimoli vicini tra loro nello spazio vengono combinati da loro in complessi molto più spesso di quelli distanti tra loro. Ciò dà origine agli errori tipici commessi dai bambini. Un bambino può, ad esempio, prendere una torre di blocchi dal blocco più in alto ed essere molto sorpreso di scoprire che ha in mano solo un blocco e non l'intera torre nel suo insieme. Un bambino di questa età può anche fare numerosi e diligenti tentativi per raccogliere un fiore dal vestito della madre, senza rendersi conto che questo fiore fa parte di un disegno piatto.
Anche la costanza della percezione appare solo entro 11-12 mesi, con l'accumulo di esperienza in attività contemplative e pratiche con oggetti in diverse situazioni.
Dal secondo anno di vita, in connessione con la padronanza dell'azione strumentale più semplice, la percezione del bambino cambia. Avendo ricevuto l'opportunità e imparato ad agire con un oggetto su un altro, il bambino è in grado di prevedere le relazioni dinamiche tra il proprio corpo e la situazione oggettiva, nonché le interazioni tra gli oggetti (ad esempio, prevedendo la possibilità di trascinare una palla attraverso un buco, spostare un oggetto con l'aiuto di un altro, ecc.).
Nel terzo anno di vita, un bambino può distinguere forme semplici come un cerchio, un ovale, un quadrato, un rettangolo, un triangolo, un poligono, nonché tutti i principali colori dello spettro: rosso, arancione, giallo, verde, blu, viola .
Approssimativamente dall'età di un anno, il processo di conoscenza attiva del mondo che circonda il bambino inizia sulla base della sperimentazione, durante la quale vengono rivelate le proprietà nascoste di questo mondo. Da uno a due anni, il bambino utilizza diverse varianti per eseguire la stessa azione, dimostrando capacità di apprendimento operante, il bambino acquisisce la capacità di risolvere il problema non solo per tentativi ed errori, ma anche per congetture, ad es. improvvisa discrezionalità diretta della soluzione del problema sorto. Ciò diventa possibile, secondo J. Piaget, grazie alla coordinazione interna dei circuiti sensomotori e all'interiorizzazione dell'azione, cioè. il suo trasferimento dal piano esterno a quello interno.
Durante il passaggio dall’età precoce a quella prescolare, ad es. in un periodo dai 3 ai 7 anni, sotto l'influenza dell'attività produttiva, progettuale e artistica, il bambino sviluppa tipi complessi di attività percettiva analitica e sintetica, in particolare la capacità di dividere mentalmente un oggetto visibile in parti e quindi combinare in un unico insieme, prima che tali operazioni vengano attuate nella pratica. Nuovi contenuti vengono acquisiti anche dalle immagini percettive legate alla forma degli oggetti. Oltre al contorno, si distinguono anche la struttura degli oggetti, le caratteristiche spaziali e il rapporto tra le sue parti.
Le azioni percettive si formano durante l'apprendimento e il loro sviluppo passa attraverso una serie di fasi. Nella prima fase, il processo di formazione inizia con azioni pratiche e materiali eseguite con oggetti non familiari. In questa fase, che pone al bambino nuovi compiti percettivi, le correzioni necessarie vengono apportate direttamente alle azioni materiali, che devono essere eseguite per formare un'immagine adeguata. I migliori risultati di percezione si ottengono quando al bambino vengono offerti per il confronto i cosiddetti standard sensoriali, che appaiono anche in una forma materiale esterna. Con loro, il bambino ha l'opportunità di confrontare l'oggetto percepito nel processo di lavoro con esso.
Nella seconda fase, gli stessi processi sensoriali, ristrutturati sotto l'influenza dell'attività pratica, diventano azioni percettive. Queste azioni vengono ora eseguite con l'aiuto dei corrispondenti movimenti dell'apparato recettore e anticipano l'esecuzione di azioni pratiche con gli oggetti percepiti. In questa fase, scrive L.A. Wenger, i bambini conoscono le proprietà spaziali degli oggetti con l'aiuto di movimenti orientativi-esplorativi dettagliati della mano e dell'occhio.
Nella terza fase, le azioni percettive diventano ancora più nascoste, ridotte, ridotte, i loro collegamenti esterni ed effettrici scompaiono e la percezione dall'esterno inizia a sembrare un processo passivo. In realtà questo processo è ancora attivo, ma avviene internamente, principalmente solo nella coscienza e nel bambino a livello subconscio. I bambini hanno l'opportunità di riconoscere rapidamente le proprietà degli oggetti di interesse, di distinguere un oggetto da un altro, di scoprire le connessioni e le relazioni esistenti tra loro.
Pertanto, possiamo concludere che la percezione agisce come una sintesi significativa (incluso il processo decisionale) e significata (associata al linguaggio) di varie sensazioni ricevute da oggetti integrali o fenomeni complessi percepiti nel loro insieme. La sintesi agisce come un'immagine di un dato oggetto o fenomeno, che si forma nel corso della loro riflessione attiva.
All'età della scuola primaria si fissano e si sviluppano quelle caratteristiche fondamentali della percezione, la cui necessità è associata all'ingresso a scuola.
Infatti, l’acquisizione di conoscenze, abilità e abilità da parte dei bambini inizia con la percezione. Pertanto, per aiutare il bambino a raggiungere il successo nell'apprendimento, l'insegnante deve studiare vari aspetti della sua percezione e garantire un alto livello di sviluppo dei principali tipi di percezione e delle sue caratteristiche come obiettività, integrità, consapevolezza e ingegnosità. percezione. Insieme allo sviluppo della percezione, migliora la memoria del bambino, che si esprime nella sua oggettività e arbitrarietà.
2.2 Caratteristiche dello sviluppo della percezione nei bambini con ritardo mentale
La prevalenza di disabilità visive e uditive tra i bambini con ritardo mentale non è superiore a quella tra i bambini con sviluppo normale. Vedrai un bambino con gli occhiali in un asilo nido speciale per bambini di questa categoria non più spesso che tra i coetanei in via di sviluppo normale. Ciò significa che non esistono carenze sensoriali primarie nei bambini di questa categoria. Allo stesso tempo, la presenza di carenze nella percezione è abbastanza ovvia. Anche A. Strauss e L. Letinen, nel loro lavoro su bambini con danni cerebrali minimi, hanno scritto che questi bambini “ascoltano, ma non sentono, guardano, ma non vedono”, generalizzando così la mancanza di intenzionalità della percezione riscontrata nei bambini. , portando alla sua frammentazione e alla mancanza di differenziazione.
Cause di percezione alterata nei bambini con ritardo mentale:
Con il ritardo mentale, l'attività integrativa della corteccia cerebrale, degli emisferi cerebrali viene interrotta e, di conseguenza, il lavoro coordinato di vari sistemi di analisi viene interrotto: udito, vista, sistema motorio, che porta all'interruzione dei meccanismi sistemici di percezione.
Mancanza di attenzione nei bambini con ritardo mentale.
Sottosviluppo delle attività di orientamento e ricerca nei primi anni di vita e, di conseguenza, il bambino non riceve l'esperienza pratica completa necessaria per lo sviluppo della sua percezione.
Caratteristiche della percezione:
La completezza e l'accuratezza insufficienti della percezione sono associate a una violazione dell'attenzione, meccanismi di arbitrarietà.
Focalizzazione e organizzazione dell'attenzione insufficienti.
Lentezza di percezione ed elaborazione delle informazioni per una percezione completa. Un bambino con ritardo mentale ha bisogno di più tempo di un bambino normale.
Basso livello di percezione analitica. Il bambino non pensa alle informazioni che percepisce ("vedo, ma non penso.").
Diminuzione dell'attività di percezione. Nel processo di percezione, la funzione di ricerca è disturbata, il bambino non cerca di scrutare, il materiale viene percepito superficialmente.
Le più gravemente violate sono forme di percezione più complesse che richiedono la partecipazione di diversi analizzatori e sono di natura complessa: percezione visiva, coordinazione occhio-mano.
Alcuni autori notano che nei bambini con ritardo mentale, difficoltà nell'isolare una figura dallo sfondo, difficoltà nel distinguere figure vicine nella forma e, se necessario, nell'isolare i dettagli dell'oggetto in questione, carenze nella percezione della profondità dell'oggetto spazio, il che rende difficile per i bambini determinare la lontananza degli oggetti e, in generale, le carenze nell'orientamento visuospaziale. Particolari difficoltà si riscontrano nella percezione della posizione dei singoli elementi in immagini complesse. Ci sono difficoltà nel riconoscimento di oggetti reali e immagini percepiti visivamente associati a queste carenze. Successivamente, quando inizia l'apprendimento della lettura, i difetti di percezione si manifestano nella mescolanza di lettere e dei loro elementi di forma vicina.
I deficit di percezione descritti non sono associati a difetti sensoriali primari, ma compaiono a livello di funzioni senso-percettive complesse, cioè sono una conseguenza dell'attività analitico-sintetica informe nel sistema visivo, e soprattutto nei casi in cui altri analizzatori, principalmente analizzatori motori, sono coinvolti nella percezione visiva. Ecco perché il ritardo più significativo si osserva nei bambini in età prescolare con ritardo mentale nella percezione dello spazio, che si basa sull'integrazione delle sensazioni visive e motorie.
Un ritardo ancora maggiore può essere rintracciato nella formazione dell'integrazione visivo-uditiva, che è di fondamentale importanza nell'insegnamento dell'alfabetizzazione. Questo ritardo si manifesta senza dubbio nelle difficoltà che questi bambini hanno nell'imparare a leggere e scrivere.
Non ci sono difficoltà nel percepire semplici influenze uditive. Ci sono alcune difficoltà nella differenziazione dei suoni del parlato (che indica le carenze dell'udito fonemico), che sono più pronunciate in condizioni difficili: con la pronuncia rapida delle parole, in parole polisillabiche e con pronuncia ravvicinata. I bambini hanno difficoltà a distinguere i suoni in una parola. Queste difficoltà, che riflettono l'insufficienza dell'attività analitica e sintetica nell'analizzatore del suono, si rivelano quando ai bambini viene insegnato a leggere e scrivere.
Anche prima della scuola, i bambini accumulano un gran numero di idee sulla forma e sulle dimensioni dei vari oggetti. Queste rappresentazioni sono una base necessaria per la formazione di importanti rappresentazioni geometriche in futuro, e quindi di concetti. Costruendo vari edifici da "cubi", gli studenti prestano attenzione alle dimensioni comparative degli oggetti (esprimendolo con le parole "più", "meno", "più largo", "più stretto", "più corto", "più alto", "più basso" , ecc.).
Nel gioco e nelle attività pratiche si ha anche la conoscenza della forma degli oggetti e delle loro singole parti. Ad esempio, i bambini notano immediatamente che la palla (palla) ha la proprietà di rotolare, ma la scatola (parallelepipedo) no. Gli studenti associano intuitivamente queste proprietà fisiche alla forma dei corpi. Ma poiché l'esperienza degli studenti e l'accumulo di terminologia sono casuali, un compito importante dell'insegnamento è chiarire le idee accumulate e assimilare la terminologia corrispondente. A tal fine è necessario offrire sistematicamente una serie di esempi. Le relazioni tra gli oggetti, espresse dalle parole “stesso”, “diverso”, “più grande”, “più piccolo” e altre, sono stabilite o su oggetti reali (strisce di carta, bastoncini, palline, ecc.) o sulle loro immagini ( disegni, disegni). Ciascuno degli esempi citati a questo scopo dovrebbe identificare chiaramente la caratteristica principale attraverso la quale queste relazioni vengono chiarite. Ad esempio, per determinare quale dei due ripiani è "più grande", è importante assicurarsi che entrambi i bastoncini abbiano lo stesso spessore (o la stessa lunghezza). In tutti i casi, quando si confrontano, è necessario selezionare quegli elementi per i quali il "segno di confronto" è chiaramente visibile, inequivocabile e può essere facilmente identificato dallo studente.
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Consultazione
sul tema: "Sviluppo della percezione negli studenti con ritardo mentale"
Un problema particolare nel sistema di istruzione generale è il persistente rendimento scarso degli studenti. Secondo diversi autori, dal 15 al 40% degli alunni della scuola primaria riscontrano difficoltà di apprendimento. Si noti che il numero di studenti della scuola primaria che non soddisfano i requisiti del curriculum scolastico standard è aumentato di 2-2,5 volte negli ultimi 20 anni.
La categoria dei bambini con difficoltà di apprendimento comprende bambini che, a causa di vari motivi biologici e sociali, sperimentano persistenti difficoltà nel padroneggiare programmi educativi in assenza di disabilità intellettive pronunciate, deviazioni nello sviluppo dell'udito, della vista, della parola e della sfera motoria.
Un posto speciale tra le cause del persistente fallimento scolastico è occupato da una variante dello sviluppo individuale della psiche del bambino come il ritardo mentale.
La definizione utilizzata nella psicologia speciale caratterizza la ZPR come una violazione del ritmo dello sviluppo mentale in presenza di potenzialità significative. ZPR è una violazione temporanea dello sviluppo, che viene corretta quanto prima, tanto più favorevoli sono le condizioni per lo sviluppo del bambino.
Nei bambini con ritardo mentale la preparazione per la scuola è insufficiente. Questa insufficienza si manifesta, prima di tutto, nella bassa attività cognitiva, che si trova in tutte le sfere dell'attività mentale dei bambini. Le loro conoscenze e idee sulla realtà circostante sono incomplete, frammentarie, le operazioni mentali di base non sono sufficientemente formate, gli interessi cognitivi sono espressi estremamente debolmente, non c'è motivazione educativa, la parola non è formata al livello richiesto, non esiste una regolamentazione arbitraria della realtà circostante. comportamento.
Caratteristiche psicologiche degli studenti con difficoltà di apprendimento,
causato da ZPR.
È stato accertato che molti bambini con ritardo mentale incontrano difficoltà in questo processo percezione. Ciò è evidenziato, innanzitutto, dall'insufficienza, limitazione, frammentazione della conoscenza del mondo che lo circonda da parte del bambino, che è una conseguenza non solo della povertà dell'esperienza del bambino. Con ZPR vengono violate proprietà della percezione come oggettività e struttura, che si manifestano nelle difficoltà di riconoscere oggetti che si trovano in una prospettiva insolita, contorni o immagini schematiche di oggetti. I bambini non sempre riconoscono e spesso mescolano lettere simili nella struttura o nei loro singoli elementi.
Anche l'integrità della percezione ne risente. I bambini hanno difficoltà, se necessario, a isolare i singoli elementi da un oggetto percepito nel suo insieme, a costruire un'immagine olistica e ad evidenziare una figura (oggetto) sullo sfondo.
Le carenze nella percezione di solito portano al fatto che il bambino non nota qualcosa nel mondo che lo circonda, "non vede" molto di ciò che l'insegnante mostra, dimostrando ausili visivi, immagini.
Le deviazioni nell'elaborazione delle informazioni sensoriali sono associate all'inferiorità delle forme sottili di percezione visiva e uditiva. I bambini con ritardo mentale hanno bisogno di più tempo per ricevere ed elaborare le impressioni visive, uditive e di altro tipo rispetto ai loro coetanei con sviluppo normale. Ciò si manifesta in una risposta più lenta agli stimoli esterni.
Nelle condizioni di percezione a breve termine di determinati oggetti o fenomeni, molti dettagli rimangono "non coperti", come se fossero invisibili.
In generale, i bambini con ritardo mentale mancano di determinazione, regolarità nell'esame di un oggetto, indipendentemente dal canale di percezione che utilizzano (visivo, uditivo, tattile).
La violazione della percezione visiva e uditiva causa grandi difficoltà nell'insegnamento dell'alfabetizzazione.
Oltre alla percezione visiva e uditiva compromessa, i bambini con ritardo mentale presentano carenze nella percezione spaziale, che si manifestano nella difficoltà di stabilire la simmetria, l'identità delle parti delle figure costruite, la disposizione delle strutture su un piano, la connessione delle figure in un unico insieme, la percezione di immagini invertite e barrate. Le carenze nella percezione spaziale rendono difficile imparare a leggere e scrivere, dove è molto importante distinguere la posizione degli elementi.
Va notato che nella struttura dell'attività cognitiva compromessa dei bambini con ritardo mentale, un posto importante è occupato dai disabili memoria. Le carenze di memoria si manifestano in tutti i tipi di memorizzazione (involontaria e volontaria), nel limitare la quantità di memoria, riducendo la forza della memorizzazione.
Un ritardo significativo e un'originalità si osservano nei bambini con ritardo mentale e nello sviluppo pensiero. Gli studenti mostrano un livello insufficiente di formazione delle operazioni intellettuali di base: analisi, generalizzazione, astrazione, trasferimento. All'inizio della scuola, i bambini con ritardo mentale restano indietro rispetto ai coetanei che si sviluppano normalmente in termini di livello di formazione di tutte le forme di pensiero (visivo-efficace, visivo-figurativo, verbale-logico).
La formazione dell'attività educativa negli studenti con ritardo mentale è influenzata negativamente da una violazione Attenzione. I deficit di attenzione diventano evidenti semplicemente osservando i bambini: si concentrano poco su un oggetto, la loro attenzione è instabile, il che si manifesta in qualsiasi attività in cui si impegnano. Ciò è particolarmente evidente non in condizioni sperimentali, ma nel comportamento libero del bambino, quando in larga misura si rivelano la mancanza di formazione dell'autoregolazione dell'attività mentale e la debolezza della motivazione. L'attenzione è caratterizzata da un campo più ristretto, che porta alla frammentazione dei compiti.
Pertanto, le caratteristiche elencate dell'attività cognitiva degli studenti con ritardo mentale causano notevoli difficoltà nel loro apprendimento, il che rende necessario condurre un lavoro correttivo e di sviluppo mirato e le principali aree di lavoro correttivo sullo sviluppo dell'attività cognitiva sono lo sviluppo dell'attività visiva e percezione uditiva; rappresentazioni spaziali e temporali; attività mnestica (operazioni mentali di base e vari tipi di pensiero); immaginazione; Attenzione.
Sviluppo della percezione
Lo sviluppo cognitivo ha un carattere multiforme. I processi e le proprietà mentali si sviluppano in modo non uniforme, sovrapponendosi e trasformandosi, stimolandosi e ritardandosi a vicenda.
Lo sviluppo sensoriale è la base per la formazione di tutti i tipi di attività dei bambini e mira a sviluppare azioni percettive nei bambini (esame, ascolto, sentimento), oltre a garantire lo sviluppo di sistemi di standard sensoriali.
Lo sviluppo della percezione di varie modalità (percezione visiva degli oggetti, percezione dello spazio e delle relazioni spaziali degli oggetti, processo differenziato di discriminazione del suono, percezione tattile degli oggetti, ecc.) crea le basi per la percezione generalizzata e differenziata e per la formazione di immagini di il mondo reale, nonché la base primaria su cui la parola inizia a svilupparsi. E più tardi, la parola, a sua volta, inizia ad avere un impatto significativo sullo sviluppo dei processi di percezione, chiarendoli e generalizzandoli.
Considerando che nei bambini con ritardo mentale c'è un rallentamento nella percezione delle informazioni sensoriali, prima di tutto è necessario creare alcune condizioni che migliorino gli indicatori di percezione. In particolare, quando si organizza il lavoro sullo sviluppo della percezione visiva, è necessaria una buona illuminazione, gli oggetti non devono essere posizionati con un angolo di visione insolito e la presenza di oggetti simili nelle vicinanze è indesiderabile.
Con un significativo deterioramento della percezione visiva, il lavoro dovrebbe iniziare con la percezione del colore, delle dimensioni, della forma, passando gradualmente al riconoscimento di diversi oggetti e immagini del soggetto in condizioni di un graduale cambiamento nel numero di caratteristiche informative (disegni reali, di contorno, tratteggiati, con uno sfondo rumoroso, disegni sovrapposti uno all'altro, forme geometriche inscritte l'una nell'altra, immagini tratteggiate di oggetti, oggetti con dettagli mancanti).
Lo sviluppo della percezione visiva è facilitato dalla copia di forme geometriche, lettere, numeri, oggetti; disegno di parole; disegnare oggetti nel loro insieme, immagini di soggetti con elementi mancanti, forme geometriche, ecc.
È importante insegnare l’analisi del campione, ad es. la sua considerazione mirata con l'isolamento delle caratteristiche essenziali, che è facilitata, ad esempio, confrontando due oggetti simili ma non identici, nonché trasformando un oggetto modificando alcune delle sue caratteristiche. In questo caso è necessario osservare il principio della graduale complicazione degli esercizi selezionati.
La percezione dello spazio e delle relazioni spaziali è una delle forme di percezione più complesse nella sua composizione. Si basa sull'orientamento visivo negli oggetti del mondo circostante, che è geneticamente il più recente.
Nelle fasi iniziali del lavoro, lo sviluppo dell'orientamento spaziale è associato all'allocazione nello spazio di destra e sinistra, dietro e davanti, sopra e sotto, ecc. Ciò è facilitato mostrando gli oggetti indicati dall'insegnante con le mani destra e sinistra, dividendo il foglio in sinistra e destra, disegnando diverse figure sui lati sinistro e destro secondo l'istruzione vocale, aggiungendo gli elementi mancanti agli oggetti - su destra o sinistra, disponendo gli oggetti secondo le indicazioni dell'insegnante, ad esempio: forme geometriche al centro del foglio, in alto, in basso, impostazione delle lancette dell'orologio secondo il campione, istruzioni, ecc.
È importante insegnare agli studenti a navigare bene sul piano del foglio. In particolare, secondo le indicazioni dell'insegnante, disporre gli oggetti in ordine da sinistra a destra e viceversa, tracciare linee dall'alto verso il basso e viceversa, insegnare l'ombreggiatura da sinistra a destra, dall'alto verso il basso, in cerchio, ecc.
Lo sviluppo della percezione visiva e spaziale è di grande importanza nella prevenzione ed eliminazione della dislessia ottica e della disgrafia. A questo proposito, lo sviluppo della percezione visiva presuppone innanzitutto lo sviluppo della gnosi delle lettere.
Sviluppo. Si dovrebbe prestare particolare attenzione alle relazioni spaziali, poiché sono strettamente correlate alla formazione del pensiero costruttivo.
Lo sviluppo dell'attività cognitiva dei bambini con ritardo mentale si forma in condizioni di percezione difettosa non solo visiva, ma anche uditiva, che si manifesta soprattutto nel sottosviluppo della percezione, analisi e sintesi fonemica.
La violazione della differenziazione uditiva dei suoni porta alla sostituzione di lettere corrispondenti a suoni foneticamente vicini, analisi fonemica e sintesi non formate - a una distorsione della struttura suono-sillabica della parola, che si manifesta nell'omissione, aggiunta o riarrangiamento di vocali e sillabe.
Pertanto, lo sviluppo della percezione degli studenti con ritardo mentale è interconnesso con la correzione di altri processi cognitivi e dell'attività linguistica, lo sviluppo delle capacità motorie e la sfera emotivo-volitiva.
In conclusione, va notato che il successo del lavoro correzionale e di sviluppo dipende in larga misura dalle capacità professionali dell'insegnante e degli specialisti (psicologo, defettologo, logopedista) che forniscono un approccio individuale a uno studente con ritardo mentale basato su la comprensione delle sue caratteristiche psicologiche.
Le caratteristiche della sfera cognitiva dei bambini con ritardo mentale sono ampiamente trattate nella letteratura psicologica e pedagogica (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, ecc.). Nonostante il gran numero di classificazioni offerte dai vari specialisti che lavorano in questo campo, tutte distinguono la struttura generale di un difetto di ritardo mentale in base all'origine del disturbo. Con ritardo mentale nei bambini, si verificano deviazioni nella sfera intellettuale, emotiva e personale.
Gli studenti con ritardo mentale hanno un'attività cognitiva insufficiente che, combinata con la rapida stanchezza e esaurimento del bambino, può ostacolarne seriamente l'apprendimento e lo sviluppo. Pertanto, la stanchezza che si manifesta rapidamente porta a una diminuzione della capacità lavorativa, che si manifesta nelle difficoltà di padroneggiare il materiale educativo.
I bambini e gli adolescenti con questa patologia sono caratterizzati da frequenti transizioni dallo stato di attività alla passività completa o parziale, un cambiamento negli stati d'animo lavorativi e non lavorativi, che è associato ai loro stati neuropsichici. Allo stesso tempo, a volte circostanze esterne (la complessità del compito, una grande quantità di lavoro, ecc.) Squilibrano il bambino, lo rendono nervoso, si preoccupano.
Gli studenti con ritardo mentale possono avere un comportamento distruttivo. È difficile per loro entrare nella modalità di lavoro della lezione, possono saltare in piedi, camminare per la classe, fare domande che non sono legate a questa lezione. Stancandosi rapidamente, alcuni bambini diventano letargici, passivi, non lavorano; altri sono altamente eccitabili, disinibiti e irrequieti a livello motorio. Questi bambini sono molto permalosi e irascibili. Ci vogliono tempo, metodi speciali e grande tatto da parte dell'insegnante e degli altri adulti che circondano un adolescente con questo difetto di sviluppo per portarlo fuori da tali stati.
Hanno difficoltà a passare da un'attività all'altra. I bambini e gli adolescenti con ritardo mentale sono caratterizzati da una significativa eterogeneità di collegamenti disturbati e preservati dell'attività mentale. La sfera emotivo-personale e le caratteristiche generali dell'attività (attività cognitiva, soprattutto spontanea, determinazione, controllo, prestazione) risultano essere le più disturbate, rispetto a indicatori relativamente più alti di pensiero e memoria.
G.E. Sukhareva ritiene che i bambini e gli adolescenti con ritardo mentale siano caratterizzati principalmente da un'insufficiente maturità della sfera affettivo-volitiva. Analizzando le dinamiche dello sviluppo di personalità instabili, G. E. Sukhareva sottolinea che il loro adattamento sociale dipende più dall'influenza dell'ambiente che da se stessi. Da un lato, sono altamente suggestionabili e impulsivi e, dall'altro, sono il polo dell'immaturità delle forme più elevate di attività volitiva, l'incapacità di sviluppare uno stereotipo di vita stabile socialmente approvato per superare le difficoltà, la tendenza a seguire il percorso di minor resistenza, incapacità di elaborare i propri divieti ed esposizione a influenze esterne negative. Tutti questi criteri caratterizzano un basso livello di criticità, immaturità, incapacità di valutare adeguatamente la situazione e, di conseguenza, l'ansia non si verifica nei bambini con ritardo mentale.
Inoltre, G. E. Sukhareva, usa il termine "instabilità mentale" in relazione ai disturbi comportamentali negli adolescenti, intendendo con ciò la mancanza di formazione della propria linea di comportamento a causa della maggiore suggestionabilità, una tendenza ad essere guidati nelle azioni dall'emozione del piacere , incapacità allo sforzo volontario, attività lavorativa sistematica, attaccamenti persistenti e secondariamente, in connessione con le caratteristiche elencate - l'immaturità sessuale dell'individuo, si manifesta nella debolezza e instabilità degli atteggiamenti morali. Uno studio condotto da G. E. Sukhareva su adolescenti con disturbi affettivi in base al tipo di instabilità mentale ha portato alle seguenti conclusioni: tali adolescenti sono caratterizzati da immaturità morale, mancanza di senso del dovere, responsabilità, incapacità di rallentare i propri desideri, obbedire disciplina scolastica e aumento della suggestionabilità e forme scorrette di comportamento circostanti.
Riassumendo si possono trarre le seguenti conclusioni. Gli adolescenti con ritardo mentale sono caratterizzati da disturbi comportamentali a seconda del tipo di instabilità mentale di disinibizione delle pulsioni.
Gli adolescenti con tali tipi di disturbi comportamentali si distinguono per caratteristiche di immaturità emotivo-volitiva, insufficiente senso del dovere, responsabilità, atteggiamenti volitivi, interessi intellettuali pronunciati, mancanza di senso di distanza, spavalderia infantile con comportamento corretto.
La superficie emotiva porta facilmente a situazioni di conflitto, la cui risoluzione manca di autocontrollo e introspezione. C'è disattenzione nelle relazioni, dovuta ad azioni negative, una sottovalutazione del dramma, della complessità della situazione. Gli adolescenti possono facilmente fare promesse e dimenticarle facilmente. Non hanno esperienza con i fallimenti di apprendimento. E la debolezza degli interessi educativi si traduce nei giochi in giardino, nel bisogno di movimento e di rilassamento fisico. I ragazzi sono spesso inclini all'irritabilità, le ragazze sono spesso inclini alle lacrime. Sia quelli che gli altri sono inclini alle bugie, che sono davanti a forme immature di autoaffermazione. L'infantilismo inerente a questo gruppo di adolescenti è spesso colorato da tratti di insufficienza cerebro-organica, disinibizione motoria, importunità, una sfumatura euforica di umore elevato, esplosioni affettive, accompagnate da una brillante componente vegetativa, spesso seguita da mal di testa, scarso rendimento, grave fatica.
Inoltre, tali adolescenti si distinguono per un'elevata autostima, con un basso livello di ansia, un livello inadeguato di pretese - una reazione debole ai fallimenti, un'esagerazione del successo.
Pertanto, questo gruppo di adolescenti è caratterizzato da una mancanza di motivazione educativa, e il mancato riconoscimento delle autorità adulte si combina con una maturità mondana unilaterale, un corrispondente riorientamento degli interessi verso uno stile di vita adeguato all'età avanzata.
Tuttavia, l'analisi dei disturbi negli adolescenti con ritardo mentale conferma l'opinione sul ruolo delle condizioni favorevoli per l'educazione e l'educazione nella prevenzione dello scompenso comportamentale. Nelle condizioni dell'educazione speciale, l'asincronia dello sviluppo, caratteristica dell'infantilismo mentale, è in gran parte appianata grazie alla formazione mirata sia delle proprietà personali che delle abilità dell'attività volontaria.
Caratteristiche dell'attività mentale degli studenti con ritardo mentale.
Memoria:
La formazione insufficiente dei processi cognitivi è spesso la ragione principale delle difficoltà che i bambini con ritardo mentale incontrano quando studiano a scuola. Come dimostrato da numerosi studi clinici, psicologici e pedagogici, un posto significativo nella struttura del difetto dell'attività mentale in questa anomalia dello sviluppo appartiene al deterioramento della memoria.
T.A. Vlasova, M.S. Pevsner sottolinea diminuzione della memoria arbitraria studenti con ritardo mentale come una delle principali cause delle loro difficoltà scolastiche. Questi bambini non memorizzano i testi, la tavola pitagorica, non tengono presente lo scopo e le condizioni del problema. Sono caratterizzati da fluttuazioni nella produttività della memoria, rapido oblio di ciò che hanno imparato.
Caratteristiche specifiche della memoria dei bambini con ritardo mentale:
Ridotta capacità di memoria e velocità di memorizzazione,
La memorizzazione involontaria è meno produttiva del normale,
Il meccanismo della memoria è caratterizzato da una diminuzione della produttività dei primi tentativi di memorizzazione, ma il tempo necessario per la memorizzazione completa è vicino al normale,
La predominanza della memoria visiva su quella verbale,
Diminuzione della memoria arbitraria.
Violazione della memoria meccanica.
Attenzione :
Cause di attenzione ridotta:
1. I fenomeni astenici esistenti nel bambino esercitano la loro influenza.
2. Mancanza di formazione del meccanismo di volontarietà nei bambini.
3. Motivazione non formata, il bambino mostra una buona concentrazione di attenzione quando è interessante e dove è richiesto di mostrare un diverso livello di motivazione - una violazione di interesse.
L.M. Zharenkova, ricercatrice di bambini con ritardo mentale rileva quanto segue caratteristiche dell'attenzione caratteristica di questo disturbo: bassa concentrazione dell'attenzione: incapacità del bambino di concentrarsi sul compito, su qualsiasi attività, rapida distraibilità.
Nello studio di N.G. Poddubnaya si è manifestato chiaramente Caratteristiche dell'attenzione nei bambini con ritardo mentale:
Durante l'esecuzione dell'intero compito sperimentale, si sono verificati casi di fluttuazioni dell'attenzione, un gran numero di distrazioni, rapido esaurimento e affaticamento .
· Basso livello di stabilità dell'attenzione. I bambini non possono essere impegnati nella stessa attività per molto tempo.
Ristretta capacità di attenzione.
L’attenzione volontaria è più gravemente compromessa.
Tutti i processi mentali influenzano lo sviluppo del pensiero:
Il livello di sviluppo dell'attenzione;
Il livello di sviluppo della percezione e delle idee sul mondo che lo circonda (più ricca è l'esperienza, più complesse saranno le conclusioni che il bambino potrà trarre).
Il livello di sviluppo della parola;
Il livello di formazione di meccanismi di arbitrarietà (meccanismi di regolamentazione). Più il bambino è grande, più i problemi più complessi può risolvere.
Nei bambini con ritardo mentale, tutti questi prerequisiti per lo sviluppo del pensiero sono violati in un modo o nell'altro. I bambini hanno difficoltà a concentrarsi sul compito. Questi bambini hanno una percezione compromessa, hanno un'esperienza piuttosto scarsa nel loro arsenale: tutto ciò determina le peculiarità del pensiero di un bambino con ritardo mentale.
Quel lato dei processi cognitivi che è disturbato in un bambino è associato a una violazione di una delle componenti del pensiero.
Carenze generali dell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale:
1. Cognitivo non formato, motivazione alla ricerca (un atteggiamento peculiare verso qualsiasi compito intellettuale). I bambini tendono ad evitare qualsiasi sforzo intellettuale. Per loro, il momento del superamento delle difficoltà non è attraente (rifiuto di svolgere un compito difficile, sostituzione di un compito intellettuale con un compito di gioco più vicino). Un bambino del genere svolge il compito non completamente, ma nella sua parte più semplice. I bambini non sono interessati al risultato del compito. Questa caratteristica del pensiero si manifesta a scuola, quando i bambini perdono molto rapidamente interesse per le nuove materie.
2. L'assenza di una fase indicativa pronunciata nella risoluzione dei problemi mentali. I bambini con ritardo mentale iniziano ad agire immediatamente, in movimento. Questa posizione è stata confermata nell'esperimento di N.G. Poddubnaya. Quando venivano presentate le istruzioni per un compito, molti bambini non lo capivano, ma cercavano di ottenere il materiale sperimentale il più rapidamente possibile e di iniziare ad agire. Va notato che i bambini con ritardo mentale sono più interessati a finire rapidamente il lavoro e non alla qualità del compito. Il bambino non sa analizzare le condizioni, non capisce il significato della fase indicativa, il che porta a molti errori. Quando un bambino inizia a imparare, è molto importante creare le condizioni affinché possa pensare e analizzare inizialmente il compito.
3. Bassa attività mentale, stile di lavoro "sconsiderato" (i bambini, a causa della fretta, della disorganizzazione, agiscono a caso, non tenendo pienamente conto delle condizioni date; non c'è ricerca diretta di una soluzione, superamento delle difficoltà). I bambini risolvono il problema a livello intuitivo, cioè il bambino sembra dare la risposta correttamente, ma non riesce a spiegarla.
4. Pensiero stereotipato, il suo modello.
Pensiero visivo-figurativo .
Caratteristiche di memoria, attenzione, percezione nel ritardo mentale
La formazione insufficiente dei processi cognitivi è spesso la ragione principale delle difficoltà che i bambini con ritardo mentale incontrano quando studiano a scuola. Come dimostrato da numerosi studi clinici, psicologici e pedagogici, un posto significativo nella struttura del difetto dell'attività mentale in questa anomalia dello sviluppo appartiene al deterioramento della memoria.
Le osservazioni di insegnanti e genitori di bambini con ritardo mentale, nonché studi psicologici speciali, indicano carenze nello sviluppo della loro memoria involontaria. Gran parte di ciò che i bambini in via di sviluppo normale memorizzano facilmente, come da soli, provoca sforzi significativi per restare indietro rispetto ai coetanei e richiede un lavoro appositamente organizzato con loro.
Uno dei motivi principali dell'insufficiente produttività della memoria involontaria nei bambini con ritardo mentale è una diminuzione della loro attività cognitiva.
La diminuzione della memoria volontaria negli studenti con ritardo mentale come una delle ragioni principali delle loro difficoltà scolastiche. Questi bambini non memorizzano i testi, la tavola pitagorica, non tengono presente lo scopo e le condizioni del problema. Sono caratterizzati da fluttuazioni nella produttività della memoria, rapido oblio di ciò che hanno imparato.
Caratteristiche specifiche della memoria dei bambini con ritardo mentale:
Diminuzione della capacità di memoria e della velocità di memorizzazione,
La memoria involontaria è meno produttiva del normale,
Il meccanismo della memoria è caratterizzato da una diminuzione della produttività dei primi tentativi di memorizzazione, ma il tempo necessario per la memorizzazione completa è vicino al normale,
Predominanza della memoria visiva su quella verbale,
Diminuzione della memoria arbitraria.
Violazione della memoria meccanica.
L'instabilità dell'attenzione e la diminuzione delle prestazioni nei bambini di questa categoria hanno forme di manifestazione individuali. Così, in alcuni bambini, la massima tensione di attenzione e la massima capacità lavorativa si riscontrano all'inizio del compito e diminuiscono costantemente man mano che il lavoro prosegue; negli altri bambini la maggiore concentrazione dell'attenzione avviene dopo un certo periodo di attività, cioè questi bambini necessitano di un ulteriore periodo di tempo per essere inseriti nell'attività; nel terzo gruppo di bambini si verificano fluttuazioni periodiche dell'attenzione e prestazioni irregolari durante l'intero compito.
Cause di attenzione ridotta:
1. I fenomeni astenici esistenti nel bambino esercitano la loro influenza.
2. Mancanza di formazione del meccanismo di volontarietà nei bambini.
3. Motivazione non formata, il bambino mostra una buona concentrazione di attenzione quando è interessante e dove è richiesto di mostrare un diverso livello di motivazione, una violazione dell'interesse.
L’attenzione volontaria è più gravemente compromessa. Nel lavoro correttivo con questi bambini, è necessario attribuire grande importanza allo sviluppo dell'attenzione volontaria. Per fare ciò, utilizzare giochi ed esercizi speciali ("Chi è più attento?", "Cosa mancava sul tavolo?" E così via). Nel processo di lavoro individuale, applicare tecniche come: disegnare bandiere, case, lavorare su un modello, ecc.
Un bambino con ritardo mentale ha un livello di sviluppo della percezione basso (rispetto ai coetanei con sviluppo normale). Ciò si manifesta nella necessità di tempi più lunghi per ricevere ed elaborare le informazioni sensoriali; nell'insufficienza, frammentazione della conoscenza di questi bambini riguardo al mondo che li circonda; in difficoltà nel riconoscere oggetti in posizioni insolite, contorni e immagini schematiche. Qualità simili di questi oggetti sono generalmente percepite da loro come le stesse. Questi bambini non sempre riconoscono e spesso confondono lettere simili e i loro singoli elementi; spesso percepiscono erroneamente combinazioni di lettere, ecc.
Cause di percezione alterata nei bambini con ritardo mentale:
Con il ritardo mentale, l'attività integrativa della corteccia cerebrale, degli emisferi cerebrali viene interrotta e, di conseguenza, il lavoro coordinato di vari sistemi di analisi viene interrotto: udito, vista, sistema motorio, che porta all'interruzione dei meccanismi sistemici di percezione.
Mancanza di attenzione nei bambini con ritardo mentale.
Sottosviluppo delle attività di orientamento e ricerca nei primi anni di vita e, di conseguenza, il bambino non riceve l'esperienza pratica completa necessaria per lo sviluppo della sua percezione.
È necessario notare le caratteristiche dello sviluppo del pensiero nei bambini con ritardo mentale.
livello di sviluppo dell'attenzione;
il livello di sviluppo della percezione e delle idee sul mondo (più ricca è l'esperienza, più complesse le conclusioni che il bambino può trarre);
livello di sviluppo della parola;
il livello di formazione di meccanismi di arbitrarietà (meccanismi di regolamentazione).
Pensare nei bambini con ritardo mentale è più sicuro che nei bambini con ritardo mentale, la capacità di generalizzare, astrarre, accettare aiuto e trasferire le abilità in altre situazioni è più preservata.
Tutti i processi mentali influenzano lo sviluppo del pensiero:
Il livello di sviluppo dell'attenzione;
Il livello di sviluppo della percezione e delle idee sul mondo (rispetto a
più ricca è l'esperienza, più complesse saranno le conclusioni che il bambino potrà trarre).
Il livello di sviluppo della parola;
Il livello di formazione di meccanismi di arbitrarietà (regolamentari
meccanismi). Più il bambino è grande, più i problemi più complessi può risolvere. All'età di 6-7 anni, i bambini in età prescolare sono in grado di svolgere compiti intellettuali complessi, anche se non li interessano.
Nei bambini con ritardo mentale, tutti questi prerequisiti per lo sviluppo del pensiero sono violati in un modo o nell'altro. I bambini hanno difficoltà a concentrarsi sul compito. Questi bambini hanno una percezione compromessa, hanno un'esperienza piuttosto scarsa nel loro arsenale: tutto ciò determina le peculiarità del pensiero di un bambino con ritardo mentale. Quel lato dei processi cognitivi che è disturbato in un bambino è associato a una violazione di una delle componenti del pensiero.
Nei bambini con ritardo mentale, il linguaggio coerente soffre, la capacità di pianificare le proprie attività con l'aiuto della parola è compromessa; il discorso interiore è disturbato: un mezzo attivo del pensiero logico del bambino.
Carenze generali dell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale :
1. Cognitivo informe, motivazione alla ricerca (un atteggiamento peculiare verso qualsiasi compito intellettuale). I bambini tendono ad evitare qualsiasi sforzo intellettuale. Per loro, il momento del superamento delle difficoltà non è attraente (rifiuto di svolgere un compito difficile, sostituzione di un compito intellettuale con un compito di gioco più vicino). Un bambino del genere svolge il compito non completamente, ma nella sua parte più semplice. I bambini non sono interessati al risultato del compito. Questa caratteristica del pensiero si manifesta a scuola, quando i bambini perdono molto rapidamente interesse per le nuove materie.
2. L'assenza di una fase indicativa pronunciata nella risoluzione dei problemi mentali. I bambini con ritardo mentale iniziano ad agire immediatamente, in movimento. Quando venivano presentate le istruzioni per il compito, molti bambini non lo capivano, ma cercavano di farlo rapidamente
prendi materiale sperimentale e inizia a recitare. Va notato che i bambini con ritardo mentale sono più interessati a finire rapidamente il lavoro e non alla qualità del compito. Il bambino non sa analizzare le condizioni, non capisce il significato della fase indicativa, il che porta a molti errori. Quando un bambino inizia a imparare, è molto importante creare le condizioni affinché possa pensare e analizzare inizialmente il compito.
3 Bassa attività mentale, stile di lavoro "sconsiderato" (i bambini, a causa della fretta, della disorganizzazione, agiscono a caso, non tenendo pienamente conto delle condizioni date; non c'è ricerca diretta di una soluzione, superamento delle difficoltà). I bambini risolvono il problema a livello intuitivo, cioè il bambino sembra dare la risposta correttamente, ma non riesce a spiegarla.
4. Pensiero stereotipato, il suo modello.
Pensiero visivo-figurativo.
I bambini con ritardo mentale hanno difficoltà ad agire secondo uno schema visivo a causa di violazioni delle operazioni di analisi, violazione dell'integrità, intenzionalità, attività di percezione - tutto ciò porta al fatto che il bambino ha difficoltà ad analizzare
campionare, evidenziare le parti principali, stabilire la relazione tra le parti e riprodurre questa struttura nel corso delle proprie attività.
Pensiero logico.
I bambini con ritardo mentale presentano violazioni delle più importanti operazioni mentali che servono come componenti del pensiero logico:
Analisi (si lasciano trasportare da piccoli dettagli, non riescono a evidenziare la cosa principale, evidenziano caratteristiche minori);
Confronto (confrontare oggetti secondo caratteristiche incomparabili e insignificanti);
Classificazione (il bambino spesso classifica correttamente, ma non riesce a capirne il principio, non riesce a spiegare perché lo ha fatto).
In tutti i bambini con ritardo mentale, il livello di pensiero logico è molto indietro rispetto al livello di uno studente normale. All'età di 6-7 anni, i bambini con uno sviluppo mentale normale iniziano a ragionare, traggono conclusioni indipendenti e cercano di spiegare tutto.
I bambini padroneggiano in modo indipendente due tipi di inferenze:
1. Induzione (il bambino è in grado di trarre una conclusione generale attraverso fatti particolari, cioè dal particolare al generale).
2. Deduzione (dal generale al particolare).
I bambini con ritardo mentale incontrano grandissime difficoltà nel trarre le conclusioni più semplici. La fase dello sviluppo del pensiero logico - l'implementazione di una conclusione da due premesse - è ancora poco accessibile ai bambini con ritardo mentale. Affinché i bambini possano trarre una conclusione, viene loro dato un grande aiuto da un adulto, che indica la direzione del pensiero, evidenziando quelle dipendenze tra le quali si dovrebbero stabilire relazioni.
I bambini con ritardo mentale non sanno ragionare, trarre conclusioni; cercare di evitare tali situazioni. Questi bambini, a causa della mancanza di formazione del pensiero logico, danno risposte casuali e sconsiderate, mostrano l'incapacità di analizzare le condizioni del problema. Quando si lavora con questi bambini, è necessario prestare particolare attenzione allo sviluppo in loro di tutte le forme di pensiero.
Il ritardo mentale si manifesta in una lenta maturazione della sfera emotivo-volitiva, nonché nell'insufficienza intellettuale.
Le capacità intellettuali del bambino non corrispondono all'età. Un ritardo significativo e un'originalità si riscontrano nell'attività mentale. Tutti i bambini con ritardo mentale hanno carenze di memoria, e questo vale per tutti i tipi di memorizzazione: involontaria e volontaria, a breve e lungo termine. Il ritardo nell'attività mentale e nelle caratteristiche della memoria si manifesta più chiaramente nel processo di risoluzione dei problemi relativi a componenti dell'attività mentale come analisi, sintesi, generalizzazione e astrazione.
Considerato tutto quanto sopra, questi bambini necessitano di un approccio speciale.
Condizioni speciali si formano anche nei bambini a causa della negligenza pedagogica. In questi casi, un bambino con un sistema nervoso a pieno titolo, ma che è stato a lungo in condizioni di deprivazione informativa e spesso emotiva, ha un livello insufficiente di sviluppo di competenze, conoscenze e abilità. La struttura psicologica di questa deviazione e la sua prognosi saranno più favorevoli. In situazioni familiari, un bambino del genere è abbastanza ben orientato, la dinamica del suo sviluppo in condizioni di intensa correzione pedagogica sarà molto significativa. Allo stesso tempo, in un bambino sano dalla nascita, viene fornitoPresto la privazione può anche essere osservata sottosviluppo di alcune funzioni mentali. Se il bambino non riceve assistenza pedagogica in un periodo di tempo delicato, queste carenze potrebbero essere irreversibili.
Le caratteristiche della percezione dei bambini con ritardo mentale sono dovute a una violazione di:
Funzioni di ricerca;
Rallentamento dell'elaborazione delle informazioni in arrivo;
Ridotta velocità delle operazioni percettive;
Ritmo lento di formazione di un'immagine olistica del soggetto.
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Articolo
Medvedeva I.S.
Caratteristiche della percezione visiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale
Le caratteristiche della percezione dei bambini con ritardo mentale sono dovute a una violazione della funzione di ricerca; se il bambino non sa in anticipo dove si trova l'oggetto desiderato, può avere difficoltà a trovarlo. Ciò è spiegato dal fatto che la lentezza del riconoscimento non consente al bambino di esaminare rapidamente la realtà che lo circonda immediatamente.
Uno svantaggio significativo della percezione in questi bambini è un significativo rallentamento nell'elaborazione delle informazioni che arrivano attraverso i sensi. Nelle condizioni di percezione a breve termine di determinati oggetti o fenomeni, molti dettagli rimangono "non colti", come se fossero invisibili. Un bambino con ritardo mentale percepisce in un certo periodo una quantità minore di materiale rispetto ai suoi coetanei con sviluppo normale.
La differenza tra i bambini con ritardo mentale e i loro coetanei con sviluppo normale diventa sempre più marcata man mano che gli oggetti diventano più complessi e le condizioni di percezione peggiorano.
La velocità di percezione nei bambini con ritardo mentale diventa notevolmente inferiore al normale per una data età, infatti, con qualsiasi deviazione dalle condizioni ottimali. Tale effetto è esercitato da una scarsa illuminazione, dalla rotazione di un oggetto con un angolo insolito, dalla presenza di altri oggetti simili nelle vicinanze. Queste caratteristiche sono state chiaramente identificate in uno studio condotto da P.B. Shamny.
La velocità di esecuzione delle operazioni percettive è stata ridotta. L'attività di ricerca di orientamento nel suo insieme ha un livello di sviluppo inferiore rispetto alla norma: i bambini non sanno come esaminare un oggetto, non mostrano un'attività di orientamento pronunciata e ricorrono a lungo a metodi pratici di orientamento nelle proprietà degli oggetti .
Se un bambino con ritardo mentale è influenzato contemporaneamente da diversi fattori che impediscono la percezione, il risultato risulta essere molto peggiore di quanto ci si potrebbe aspettare in base alla sua azione indipendente. È vero, anche l'interazione di condizioni sfavorevoli avviene nella norma, ma non è così significativa.
Inoltre, i bambini con ritardo mentale hanno difficoltà, se necessario, a isolare i singoli elementi da un oggetto percepito nel suo insieme. Il ritmo lento della formazione di un'immagine olistica del soggetto si riflette nei problemi associati all'attività visiva.
La lentezza dei processi di percezione, ovviamente, dovrebbe essere presa in considerazione quando si insegna ai bambini con ritardo mentale (quando si spiega il materiale, si mostrano immagini, ecc.).
I bambini in età prescolare con ritardo mentale non hanno difficoltà nella discriminazione pratica delle proprietà degli oggetti, tuttavia, la loro esperienza sensoriale non è fissa e generalizzata in una parola per molto tempo. Pertanto, il bambino può seguire correttamente l'istruzione contenente la designazione verbale del segno ("dammi una matita rossa"), ma è difficile nominare autonomamente il colore della matita mostrata.
I bambini incontrano particolari difficoltà nel padroneggiare le idee di dimensione, non individuano e non designano i singoli parametri di dimensione (lunghezza, larghezza, altezza, spessore). Il processo di analisi della percezione è difficile: i bambini non sanno individuare i principali elementi strutturali di un oggetto, la loro relazione spaziale e piccoli dettagli.
Pertanto, la percezione visiva, pur rimanendo un processo intellettuale controllato, significativo, basato sull'uso di metodi e mezzi fissati nella cultura, consente di penetrare più profondamente nell'ambiente e apprendere aspetti più complessi della realtà. Senza dubbio, i bambini con ritardo mentale, che hanno un basso livello di sviluppo della percezione, necessitano di un lavoro correttivo, che richiede il coinvolgimento di una varietà di tecniche e metodi.
Basato sull'analisi della letteratura clinica, psicologica e pedagogica sul problema di autori come L.S. Vygotskij, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, possiamo concludere che nei bambini con ritardo dello sviluppo, la velocità di esecuzione di un numero di operazioni percettive è inferiore rispetto ai bambini con sviluppo normale. Inoltre, sono caratterizzati da carenze nell'attività di orientamento e, in alcuni casi, dalla scelta di una strategia inefficiente per risolvere un problema percettivo. Gli indicatori di identificazione diminuiti rispetto alla norma possono in parte essere interpretati come un segno di qualche deficit di memoria. La maggiore interazione di fattori interferenti fa sì che i bambini con ritardo mentale, se non vedono, almeno notano molto meno gli oggetti circostanti percepiti visivamente rispetto ai loro coetanei con sviluppo normale.
Naturalmente, una diminuzione della velocità delle operazioni percettive dovrebbe riflettersi nell'efficacia del lavoro del bambino nel corso del processo educativo e nella sua produttività e condizioni di laboratorio nello studio del pensiero e della memoria. Ovviamente i bambini con ritardi di sviluppo necessitano di un'assistenza specifica che permetta loro di compensare le carenze della percezione visiva. Richiedono più tempo per familiarizzare con gli ausili visivi. Il materiale visivamente percepito destinato a questi bambini dovrebbe contenere un numero limitato di dettagli, essere accompagnato da commenti aggiuntivi che facilitino l'integrazione dei singoli elementi del materiale in un'immagine integrale.
Una diminuzione dell'efficienza della percezione porta inevitabilmente alla povertà relativa e all'insufficiente differenziazione delle rappresentazioni visive delle immagini. A sua volta, l'insufficienza delle rappresentazioni sensoriali limita le possibilità di pensiero visivo del bambino, poiché forniscono in gran parte materiale per tale pensiero. Pertanto, un costante deficit di informazione percettiva dovrebbe portare (in assenza di un'adeguata compensazione) ad un aggravamento del ritardo mentale secondario.
Le prime preoccupazioni sullo sviluppo dei bambini sorgono solitamente quando iniziano la scuola. Ciò si manifesta nelle difficoltà nel padroneggiare le capacità di scrivere, leggere, contare, ecc. Tuttavia, in realtà, la maggior parte di questi problemi iniziano molto prima; anche all'asilo, alcuni bambini provocano l'attenzione dei genitori e degli educatori. È necessaria una diagnosi precoce dello sviluppo dei bambini, soprattutto di quelli che presentano difficoltà di apprendimento e causano ansia tra genitori ed educatori.
La diagnosi precoce, la previsione dei problemi scolastici e la correzione delle difficoltà nel processo di apprendimento richiedono una valutazione obiettiva dello sviluppo funzionale di ciascun bambino. Uno degli indicatori più importanti dello sviluppo funzionale è il livello di percezione visiva, che determina il successo nella padronanza delle abilità di base di scrittura e lettura nella scuola elementare. I test utilizzati nella psicofisiologia domestica per valutare lo sviluppo della percezione visiva non hanno standard quantitativi ed età chiari, il che non consente loro di essere ampiamente utilizzati nel lavoro pratico: nella diagnosi dello sviluppo funzionale e nello sviluppo di misure di correzione specifiche.
La creazione di test fondamentalmente nuovi, come dimostra l'esperienza mondiale, è un compito molto lungo, ma la modifica dei migliori campioni stranieri consente di risolverlo. Uno dei test più utilizzati in tutto il mondo per determinare il livello di percezione visiva è il test completo M.Frostig. I più utilizzati in Russia per determinare il livello di percezione visiva sono i metodi di SD Zabramnaya.
Quando si lavora con bambini con difficoltà di apprendimento, si verifica spesso una limitazione o un deterioramento delle capacità nell'esecuzione di compiti che richiedono la percezione visiva. In molti casi queste difficoltà sono irreparabili e legate a danni cerebrali, a volte sono il risultato dell'immaturità funzionale del bambino o il risultato di uno sviluppo sensoriale insufficiente. Identifica le difficoltà della percezione visiva nel tempo, trova la loro causa e, se possibile, correggile: questi metodi che possono essere utilizzati contribuiscono alla soluzione di questo problema:
Determinare la preparazione del bambino per la scuola;
Per la previsione precoce delle difficoltà di apprendimento;
Determinare misure correttive specifiche e individuali prima della scuola;
Diagnosticare le cause delle difficoltà scolastiche;
Sviluppare programmi individuali di recupero educativo.
Il rilevamento precoce delle difficoltà nello sviluppo della percezione visiva offre ampie opportunità di correzione, prevenendo la formazione di problemi derivanti l'uno dall'altro.
Elenco della letteratura usata
1. Babkina N.V. Caratteristiche dell'attività cognitiva e sua autoregolazione nei bambini in età prescolare più anziani con ritardo mentale. - Defettologia. - N. 5. - 2002.
2. Bambini con ritardo mentale / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Cipina. M., 1984.
3. Ermolaeva M.V. Psicologia del lavoro evolutivo e correzionale con bambini in età prescolare - 2a ed. - M.: Istituto psicologico e sociale di Mosca; Voronezh: casa editrice NPO "MODEK", 2002.
4. Pedagogia correttiva / Sotto. a cura di V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Ed. Centro "Marzo", 2004.
5. Lebedinsky V.V. Disturbi dello sviluppo mentale nei bambini. M., 1986
6. Fondamenti di pedagogia correzionale e psicologia speciale: sussidi didattici per il ped. e università umanitarie (Autore - comp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhova, 2007.
7. Fondamenti di psicologia speciale: libro di testo. insediamento per stallone. media ped. istituzioni educative. /L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva e altri; Ed. L.V. Kuznetsova - 2a ed., cancellata. - M.: centro editoriale “Academy”, 2005.
8. Psicologia dei bambini con deviazioni e disturbi dello sviluppo mentale / Comp. e l'edizione generale di V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - San Pietroburgo: Pietro, 2002.
9. Psicologia speciale / V.I. Lubovsky, TV Rozanova, L.I. Solntseva e altri; Sotto la direzione di V.I. Lubovsky - M.: ed. centro "Accademia", 2005.
10. Strebeleva E.A. Pedagogia speciale della scuola dell'infanzia. - M.: Accademia, 2005.
11. Ul'enkova U.V. Bambini con ritardo mentale. Nižnij Novgorod, 1994
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