Natura storico-culturale degli obiettivi educativi. Il ruolo dell’insegnante nel processo di apprendimento

Misericordia e carità come tradizioni culturali e storiche delle attività sociali e pedagogiche. Fasi di sviluppo della beneficenza in Russia. Introduzione della professione di "insegnante sociale" in Russia.

Misericordia e carità come tradizioni culturali e storiche delle attività sociali e pedagogiche.

La teoria e la pratica della pedagogia sociale sono associate alle tradizioni e alle caratteristiche storiche, culturali, etnografiche delle persone, dipendono dallo sviluppo socio-economico dello stato, si basano su idee religiose, morali ed etiche sull'uomo e sui valori umani.

Se parliamo di pedagogia sociale come campo di attività pratica, allora è necessario distinguere chiaramente tra attività sociale e pedagogica come tipo di attività professionale ufficialmente riconosciuta, da un lato, e come attività specifica e reale di organizzazioni, istituzioni , individui, cittadini per fornire assistenza alle persone bisognose, con un altro.

L'attività sociopedagogica come professione che prevede la formazione speciale di persone in grado di fornire assistenza qualificata ai bambini bisognosi di supporto sociale, pedagogico e morale e psicologico, fino a poco tempo fa, non esisteva nel nostro Paese. Per quanto riguarda l'attività reale della società nell'aiutare i bambini svantaggiati, essa ha profonde radici storiche in Russia.

Devo dire che durante lo sviluppo della civiltà umana, qualsiasi società, in un modo o nell'altro, ha dovuto affrontare il problema dell'atteggiamento nei confronti di coloro che tra i suoi membri non possono garantire autonomamente la loro piena esistenza: bambini, anziani, pazienti con deviazioni nello sviluppo fisico o mentale, e altri. L'atteggiamento nei confronti di queste persone in diverse società e stati nelle diverse fasi del loro sviluppo era diverso: dalla distruzione fisica delle persone deboli e portatori di handicap alla loro completa integrazione nella società, che era determinata dalla posizione assiologica (di valore) caratteristica di questa società, cioè, il sistema di idee stabili, preferite, significative e preziose per i membri della società. La posizione assiologica, a sua volta, è sempre determinata dalle visioni ideologiche, socioeconomiche e morali della società.

La storia del popolo russo mostra che anche nel periodo delle relazioni tribali, nella sua cultura cominciarono a insinuarsi tradizioni di un atteggiamento umano e compassionevole nei confronti delle persone deboli e svantaggiate, e in particolare dei bambini, in quanto i più indifesi e vulnerabili. . Con l'adozione del cristianesimo nella Rus', queste tradizioni si consolidarono in varie forme di misericordia e carità che esistevano in tutte le fasi dello sviluppo della società e dello stato russo.

Nonostante il fatto che le parole "carità" e "misericordia", a prima vista, abbiano un significato molto vicino, non sono sinonimi. La misericordia è la volontà di aiutare qualcuno per filantropia, compassione o, secondo la definizione di V. Dahl, "amore nei fatti, volontà di fare del bene a tutti". La Chiesa ortodossa russa fin dalla sua fondazione ha proclamato la misericordia come uno dei modi più importanti per adempiere al comandamento cristiano fondamentale "Ama il tuo prossimo come te stesso". Inoltre, la misericordia come amore attivo verso il prossimo, attraverso il quale si affermava l'amore per Dio, avrebbe dovuto esprimersi non semplicemente in compassione, simpatia per i sofferenti, ma in un vero aiuto ad essi. Nell'antica società russa, l'attuazione pratica di questo comandamento, di regola, era ridotta all'obbligo di fare l'elemosina ai bisognosi. In futuro si svilupparono altre forme di manifestazione della misericordia, la più significativa delle quali è la carità. La carità implica la fornitura da parte di individui o organizzazioni di assistenza gratuita e, di regola, regolare alle persone bisognose. Nata come manifestazione di un atteggiamento misericordioso verso il prossimo, la carità è diventata oggi una delle componenti più importanti della vita sociale di quasi ogni stato moderno, che ha un proprio quadro giuridico e varie forme organizzative. Tuttavia, in ogni Paese lo sviluppo della beneficenza ha le sue caratteristiche storiche.

Fasi di sviluppo della beneficenza in Russia

Molti ricercatori distinguono diverse fasi nello sviluppo della beneficenza in Russia, fase 1 - secoli IX-XVI. Durante questo periodo, la carità iniziò con le attività dei singoli e della Chiesa e non fu inclusa nei compiti dello Stato.

Il granduca Vladimir, popolarmente chiamato il "Sole Rosso", divenne famoso per le sue buone azioni, l'atteggiamento misericordioso verso i bisognosi e, essendo per natura un uomo dall'animo ampio, invitò gli altri a prendersi cura del prossimo, a sii misericordioso e paziente, per compiere buone azioni. Vladimir gettò le basi e attuò una serie di misure per familiarizzare i russi con l'istruzione e la cultura. Istituì scuole per l'educazione dei bambini nobili, borghesi e poveri, vedendo nell'educazione dei bambini una delle condizioni principali per lo sviluppo dello Stato e la formazione spirituale della società.

Il principe Yaroslav Vladimirovich, che salì al trono nel 1016, fondò una scuola per orfani, nella quale insegnò a proprie spese a 300 giovani.

In un periodo difficile di conflitti civili e guerre, quando un numero enorme di persone sembrava aver bisogno di assistenza materiale e morale, fu la chiesa a intraprendere questa nobile missione. Ha ispirato il popolo russo a lottare per la rinascita nazionale ed è stato estremamente importante per preservare la spiritualità intrinseca del popolo, la fede nella bontà e non ha permesso loro di amareggiarsi e di perdere le loro linee guida e valori morali. La Chiesa ha creato un sistema di monasteri, dove trovavano rifugio i poveri e i sofferenti, gli indigenti, gli afflitti fisicamente e moralmente. A differenza della Chiesa occidentale, che vedeva il suo compito caritativo principale nel prendersi cura dei poveri e dei deboli, cioè nel dare loro alloggio e cibo, la Chiesa russa si è assunta l'adempimento di tre funzioni più importanti: educazione, cura, carità. In Russia, tra i monasteri e le grandi chiese, non ce n'era nessuno che non contenesse ospedali, ospizi o ricoveri. Tra i sacerdoti troviamo molti esempi vividi di quando la loro vita e le loro azioni erano dedicate ad aiutare le persone. Quindi, il monaco serafino di Sarov, l'anziano Ambrogio, che ha servito le persone con fede e verità nell'Ermitage di Optina, Sergio di Radonezh e molti altri, ispira profondo rispetto e ammirazione, insegnando con parole e azioni a osservare i comandamenti morali, a sviluppare modelli degni di comportarsi bene, trattare le persone con rispetto, prendersi cura dei bambini, compiere atti di misericordia e di amore verso il prossimo.

Ma le tradizioni di carità tra il popolo russo non si limitavano alle attività della chiesa e dei singoli principi. Le persone comuni spesso si sostenevano a vicenda e, prima di tutto, con i bambini. Il fatto è che durante questo periodo i bambini non furono riconosciuti dallo Stato e dalla Chiesa come un valore per la società. I vescovi del periodo pre-mongolo, secondo gli storici, non si distinsero in alcun modo nell'aiutare i bambini, soprattutto quelli abbandonati dalle madri, mentre il popolo non rimase indifferente alla sorte degli orfani.

La tradizione che si era sviluppata nel periodo pre-statale di prendersi cura del bambino da parte dell'intera comunità tribale è stata trasformata nella cura dei bambini abbandonati con skudelnits. Skudelnitsa è una fossa comune in cui furono sepolte le persone che morirono durante le epidemie, si congelarono in inverno, ecc. Sono stati curati ed educati dagli skudelnik: uomini e donne anziani, che sono stati appositamente selezionati e hanno svolto il ruolo di guardiano ed educatore.

Gli orfani venivano tenuti a skudelnitsa a scapito dell'elemosina della popolazione dei villaggi e dei villaggi circostanti. La gente portava vestiti, scarpe, cibo, giocattoli. Fu allora che si formarono proverbi come "Con il mondo - su un filo, e un povero orfano - una camicia", "Vivo - non senza posto, e morto - non senza tomba". A Skudelnitsa, sia la morte sfortunata che la nascita sfortunata erano coperte dalla misericordia della gente.

Nonostante tutta la loro primitività, le case per bambini poveri erano un'espressione della preoccupazione delle persone per gli orfani, una manifestazione del dovere umano nei confronti dei bambini. Skudelniki ha monitorato il loro sviluppo fisico, con l'aiuto delle fiabe hanno trasmesso loro le regole morali della società umana e le relazioni collettive hanno attenuato la nitidezza delle esperienze dei bambini.

All'inizio del XVI secolo, insieme alla partecipazione personale di qualsiasi persona ad attività di beneficenza, emerse una nuova tendenza nell'aiutare i bisognosi, associata alle attività di beneficenza dello Stato. In particolare, nella cattedrale di Stoglav nel 1551, Ivan Vasilyevich il Terribile espresse l'idea che in ogni città fosse necessario identificare tutti coloro che avevano bisogno di aiuto - i poveri e i poveri, per costruire speciali ospizi e ospedali, dove sarebbero stati dotato di riparo e cure.

Fase 2 - dall'inizio del XVII secolo. prima della riforma del 1861. In questo periodo nascono forme statali di beneficenza, vengono aperte le prime istituzioni sociali. La storia della carità infantile nella Rus' è associata al nome dello zar Fyodor Alekseevich, o meglio, al suo decreto (1682), che parlava della necessità di insegnare ai bambini a leggere, scrivere e fare mestieri.

Ma soprattutto la storia conosce il nome del grande riformatore: Pietro I, che durante il suo regno creò un sistema statale di carità per i bisognosi, individuò le categorie dei bisognosi, introdusse misure preventive per combattere i vizi sociali, regolò la carità privata, e legalizzò le sue innovazioni.

Per la prima volta sotto Pietro I, l'infanzia e l'orfanotrofio diventano oggetto di assistenza statale. Nel 1706 furono aperti ricoveri per "bambini vergognosi", dove fu ordinato di accogliere bambini illegittimi con l'osservanza dell'anonimato di origine, e per la "distruzione di bambini vergognosi" la pena di morte era inevitabile. I neonati venivano forniti dallo Stato e nel tesoro venivano forniti fondi per il mantenimento dei bambini e delle persone che li servivano. Quando i bambini crescevano, venivano dati agli ospizi per il cibo o ai genitori adottivi, i bambini sopra i 10 anni - a marinai, trovatelli o illegittimi - alle scuole d'arte.

Caterina la Grande realizzò il piano di Pietro I costruendo prima a Mosca (1763), e poi a San Pietroburgo (1772) case educative imperiali per "bambini vergognosi".

L'attività di beneficenza della corte imperiale russa, in particolare della sua metà femminile, assume in questo periodo la forma di una tradizione stabile. Quindi, Maria Fedorovna, moglie di Paolo I e primo ministro della carità, ha mostrato grande preoccupazione per gli orfani. Nel 1797 scrisse all'imperatore un rapporto sul lavoro degli orfanotrofi e degli orfanotrofi, in cui, in particolare, si proponeva "... di dare bambini (orfani) per l'educazione nei villaggi del sovrano a contadini di" buona condotta ". . Ma solo quando i bambini negli orfanotrofi diventano più forti e, soprattutto, dopo la vaccinazione contro il vaiolo. I ragazzi possono vivere in famiglie affidatarie fino a 18 anni, le ragazze - fino a 15 ". Di regola, questi bambini si sposavano nel villaggio e il loro futuro era gestito dall'ente di beneficenza pubblico. Questo fu l'inizio del sistema di educazione degli orfani nelle famiglie, e affinché gli educatori fossero "abili e abili", Maria Fedorovna a proprie spese aprì corsi pedagogici negli orfanotrofi e nelle pepinières (una pepinière è una ragazza che si è diplomata in un istituto scolastico secondario chiuso e lasciato con lui per una pratica pedagogica) lezioni - nelle palestre e negli istituti femminili che formavano insegnanti e governanti. Nel 1798 fondò anche la Tutela dei bambini sordomuti.

Nello stesso periodo iniziarono a nascere organizzazioni pubbliche, scegliendo autonomamente l'oggetto dell'assistenza e operando in quella nicchia sociale che lo Stato non copriva con la sua attenzione. Così, sotto Caterina II (metà del XVIII secolo), fu aperta a Mosca una "Società educativa" filantropica statale. Nel 1842, sempre a Mosca, fu creato un consiglio di amministrazione degli orfanotrofi, guidato dalla principessa N.S. Trubetskaja. Inizialmente l'attività del consiglio si concentrava sull'organizzazione del tempo libero per i bambini poveri che durante il giorno rimangono senza la supervisione dei genitori. Successivamente, sotto il consiglio, iniziarono ad aprire dipartimenti per orfani e, nel 1895, un ospedale per i bambini dei poveri di Mosca.

Alessandro I rivolge la sua attenzione ai bambini con disabilità visive. Per suo ordine, il famoso insegnante di francese Valentin Gayuy fu invitato a San Pietroburgo, che sviluppò un metodo originale per insegnare ai bambini ciechi. Da quel momento iniziarono a essere costruite istituzioni per questa categoria di bambini, e nel 1807. fu aperto il primo istituto per ciechi, dove studiarono solo 15 bambini ciechi (si prevedeva di accettarne 25), poiché già a quel tempo la tesi "non ci sono ciechi in Russia" era tenace. Durante questo periodo, in Russia iniziò a svilupparsi una certa politica e legislazione sociale, si formò un sistema di beneficenza per le persone, e in particolare per i bambini bisognosi di aiuto. La chiesa si sta gradualmente allontanando dagli affari di beneficenza, svolgendo altre funzioni, e lo stato crea istituzioni speciali che iniziano ad attuare la politica statale nel fornire sostegno e protezione sociale.

Fase III - dagli anni '60. XIX secolo fino all'inizio del XX secolo. Durante questo periodo di tempo si assiste al passaggio dalle attività di beneficenza pubbliche alla filantropia privata. Stanno emergendo organizzazioni filantropiche pubbliche. Una di queste è la "Società filantropica imperiale", nella quale si concentravano le donazioni di beneficenza in denaro di privati, comprese quelle della famiglia imperiale.

Come nell'Europa occidentale, in Russia si è gradualmente formata una rete di istituzioni e istituzioni di beneficenza, sono stati istituiti e migliorati meccanismi di assistenza di beneficenza, che hanno coperto una cerchia sempre più ampia di bambini con vari problemi sociali: malattia o difetto di sviluppo, orfanotrofio, vagabondaggio, senzatetto , prostituzione, alcolismo ecc.

Atti filantropici pubblici estesi ai bambini con disabilità fisica. Furono organizzati ricoveri per bambini sordomuti, bambini ciechi, bambini disabili, dove venivano educati e insegnavano vari mestieri a seconda della loro malattia.

L'amministrazione fiduciaria per i bambini sordi e muti, fondata dall'imperatrice Maria Fedorovna, manteneva scuole, laboratori educativi, rifugi e ricoveri per bambini a proprie spese e forniva benefici alle famiglie con persone a carico sordomute. Gli alunni poveri ricevevano il sostegno statale.

Non meno significativa è stata la tutela di Maria Alexandrovna per i bambini ciechi. La principale fonte di reddito per la Tutela era la raccolta di tazze, una donazione materiale da tutte le chiese e monasteri, raccolta la quinta settimana dopo Pasqua. I bambini dai 7 agli 11 anni sono stati ammessi nelle scuole per il pieno sostegno statale in caso di emergenza.

Nel 1882 fu aperta la Società della Croce Blu per la cura dei bambini poveri e malati, guidata dalla Grande: la principessa Elizaveta Mavriklevna. Già nel 1893, nell'ambito di questa società, apparve un dipartimento per la protezione dei bambini dai trattamenti crudeli, comprendente rifugi e ostelli con laboratori.

Allo stesso tempo, a spese dell'imprenditore privato A.S. Balitskaya, è stato creato il primo rifugio per bambini storpi e paralizzati. Alla fine del XIX secolo. diventa necessario aprire rifugi per bambini idioti ed epilettici, che necessitano anch'essi di cure e attenzioni particolari. Una missione così nobile è stata intrapresa dalla Società di beneficenza per minorenni storpi e idioti, che ha aperto un orfanotrofio per bambini idioti a San Pietroburgo. Nello stesso luogo, lo psicoterapeuta I.V. Malyarevskij apre un istituto medico ed educativo per bambini con ritardi mentali, con l'obiettivo di aiutare i bambini con problemi di salute mentale insegnando loro una vita lavorativa onesta.

Pertanto, il sistema di assistenza pubblica e statale per i bambini in Russia alla fine del XIX secolo era una vasta rete di società e istituzioni di beneficenza, le cui attività superavano significativamente lo sviluppo del lavoro sociale professionale e della pedagogia sociale in Europa.

Durante questo periodo la beneficenza assume un carattere laico. La partecipazione personale ad esso è percepita dalla società come un atto morale. La carità è associata alla nobiltà dell'animo ed è considerata un affare inalienabile di tutti.

Una caratteristica notevole di questo periodo è l'emergere di un aiuto professionale e l'emergere di specialisti professionisti. Cominciarono ad essere organizzati diversi corsi che costituirono l'inizio della formazione professionale del personale dei servizi sociali. La "Scuola Sociale" fu costituita presso la Facoltà di Giurisprudenza dell'Istituto Psiconeurologico, dove uno dei dipartimenti era il "Dipartimento di Pubblica Carità" (ottobre 1911). Nello stesso anno fu effettuata la prima iscrizione degli studenti alla specialità "beneficenza pubblica". Nel 1910 e nel 1914 si sono svolti il ​​primo e il secondo congresso degli assistenti sociali. Una delle attività più importanti di scienziati e professionisti durante questo periodo è stata la fornitura di assistenza e la costruzione di un sistema di istituti educativi e correzionali, dove finivano i bambini poveri e senza casa.

A Mosca, la Duma cittadina aveva un Consiglio di beneficenza e da esso formato una speciale Commissione per i bambini, che effettuava la raccolta statistica di dati sui bambini espulsi da scuola o espulsi dagli orfanotrofi per cattivo comportamento; ha vigilato sulle condizioni di detenzione dei minorenni delinquenti; contribuito all'apertura di orfanotrofi. I congressi dei rappresentanti degli istituti penitenziari russi per minorenni erano dedicati alle questioni della correzione dei delinquenti minorili attraverso l'influenza mentale sulla base dell'amore per il prossimo (dal 1881 al 1911 si tennero 8 congressi). Sono state tenute conferenze, si sono svolte conversazioni sulla partecipazione attiva di ciascun cittadino al destino di un bambino che ha commesso un reato. Furono aperte società di beneficenza che, con i propri soldi, crearono istituzioni per aiutare i bambini che intraprendevano la via del crimine.

All'inizio del XX secolo. La Russia ha sviluppato con successo un sistema di servizi sociali. Nel 1902 c'erano 11.400 istituti di beneficenza, 19.108 consigli di amministrazione. Solo a San Pietroburgo il loro reddito ammontava a 7200 rubli, a quel tempo una cifra enorme. Il denaro è andato alla creazione di istituzioni educative, al mantenimento di case per bambini poveri, ricoveri notturni per vagabondi, mense, ambulatori e ospedali. Nella società è stato mantenuto e rafforzato un atteggiamento stabile e positivo nei confronti della carità.

Fase IV - dal 1917 alla metà degli anni '80. 20 ° secolo Il punto di svolta nello sviluppo della filantropia in Russia fu la Rivoluzione d’Ottobre del 1917. I bolscevichi condannarono la filantropia come una reliquia borghese e quindi vietarono qualsiasi attività di beneficenza. La liquidazione della proprietà privata ha chiuso ogni possibile fonte di carità privata. La separazione della Chiesa dallo Stato e, di fatto, la sua repressione hanno chiuso la strada alla carità della Chiesa.

Avendo distrutto la carità, che era una vera forma di assistenza ai bambini bisognosi, lo Stato si prese cura dei socialmente svantaggiati, il cui numero aumentò drasticamente a seguito dei più acuti cataclismi sociali (prima guerra mondiale, diverse rivoluzioni, guerra civile). L'orfanotrofio, i senzatetto, la delinquenza tra gli adolescenti, la prostituzione minorile furono i problemi sociali e pedagogici più acuti di quel periodo che dovevano essere affrontati.

La Russia sovietica si è posta il compito di combattere il problema dei bambini senza casa e le sue cause. Questi problemi venivano affrontati dai cosiddetti sotsvosy – dipartimenti di educazione sociale sotto autorità a tutti i livelli. Dopo la creazione di istituti per la tutela sociale e giuridica dei minori, le università di Mosca e Leningrado hanno iniziato a formare specialisti per il sistema di educazione sociale.

Durante questo periodo, iniziò a svilupparsi attivamente la pedologia, che si pose il compito, sulla base della conoscenza sintetizzata del bambino e dell'ambiente, di garantire l'educazione di maggior successo: aiutare i bambini ad apprendere, proteggere la psiche del bambino dal sovraccarico, padroneggiare indolore ruoli sociali e professionali, ecc.

20 anni ha avuto l'emergere di una galassia di insegnanti e psicologi di talento - sia scienziati che professionisti, tra cui A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L.S. Vygotskij e molti altri. I loro lavori scientifici, i risultati impressionanti nel lavoro pratico sulla riabilitazione sociale di bambini e adolescenti "difficili" (la Prima stazione sperimentale del Commissariato popolare per l'Istruzione, la colonia di lavoro intitolata a M. Gorky, ecc.)

ha ricevuto il meritato riconoscimento internazionale. Tuttavia, il sistema di educazione sociale e la pedologia non si svilupparono a lungo; infatti cessarono di esistere dopo il famigerato decreto del 1936 "Sulle perversioni pedologiche nel sistema del Commissariato popolare per l'educazione". Alla pedologia è stato attribuito il ruolo di "teoria antileninista dell'estinzione della scuola", come se dissolvesse quest'ultima nell'ambiente. Molti rappresentanti di questa teoria furono repressi e l'educazione sociale e il concetto di ambiente furono screditati e rimossi per molti anni dalla coscienza professionale degli insegnanti. Dagli anni '30, definiti il ​​"grande punto di svolta" della nostra storia, è scesa una "cortina di ferro", che per lungo tempo ha separato scienziati e professionisti sovietici dai loro colleghi stranieri. Nello stato totalitario che ha preso forma, i valori umani universali sono stati sostituiti da valori di classe. La proclamazione dell'idea utopica di costruire la società più perfetta e giusta, eliminando tutti i resti del passato, compresi i mali sociali, ha chiuso il tema dei problemi sociali e del sistema di assistenza sociale ai bambini bisognosi. Nuovi sconvolgimenti sociali legati alla Grande Guerra Patriottica (1941-1945) aggravarono nuovamente la situazione dei bambini. "Ora che migliaia di bambini sovietici hanno perso i loro parenti e sono rimasti senza casa", scriveva il quotidiano Pravda, "i loro bisogni devono essere equiparati ai bisogni del fronte". L'atteggiamento del pubblico nei confronti dei bambini socialmente svantaggiati sta cambiando: hanno iniziato a essere trattati come vittime della guerra. Lo Stato sta cercando di risolvere i loro problemi creando convitti per i bambini sfollati, ampliando la rete di orfanotrofi per i figli di soldati e partigiani. Ma insieme a questo, infatti, sta rinascendo la carità (anche se questa parola non viene usata), che si manifesta nell'apertura di conti e fondi speciali, nel trasferimento di denaro da parte di soldati e ufficiali per i bambini, nel trasferimento di risparmi personali di la popolazione per i propri bisogni. nella scienza e nella pratica pedagogica, c'è stata una chiara svolta verso la pedagogia sociale, la creazione e lo sviluppo delle sue forme e istituzioni organizzative, la ripresa della ricerca teorica nel campo della pedagogia ambientale legata allo sviluppo di un approccio sistematico all'insegnamento e all'educazione .

Introduzione della professione di "insegnante sociale" in Russia

I profondi sconvolgimenti sociali che hanno avuto luogo nella nostra società negli ultimi anni, lo stato di crisi dell'economia, della cultura e dell'istruzione peggiorano catastroficamente le condizioni di vita e di crescita dei bambini. Di conseguenza, cresce la criminalità tra gli adolescenti e i giovani, aumenta il numero dei bambini senza casa e abbandonati, l’alcolismo infantile, la prostituzione infantile, la tossicodipendenza infantile diventano un problema sociale, il numero dei bambini con deviazioni fisiche e mentali lo sviluppo è in aumento, ecc.

Nelle condizioni di riforma della società, anche la politica sociale dello Stato sta cambiando. Nel 1990, il Soviet Supremo dell'URSS ha ratificato la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell'infanzia, che è entrata in vigore per la Federazione Russa come successore dell'URSS il 15 settembre 1990. L'articolo 7 della nuova Costituzione russa afferma che la Federazione Russa "fornisce sostegno statale alla famiglia, alla maternità "paternità e infanzia, si sta sviluppando il sistema dei servizi sociali, si stanno istituendo pensioni statali e altre garanzie di protezione sociale." senza cure parentali, ecc.

All'inizio degli anni '90 furono adottati e iniziarono ad essere attuati tre grandi programmi sociali: "Sostegno sociale e psicologico, educazione ed educazione dei bambini con anomalie dello sviluppo", "Sviluppo creativo dell'individuo" e "Servizi sociali per aiutare i bambini e i giovani" ; Allo stesso tempo, sono stati sviluppati e sono ancora operativi programmi sociali statali come "I bambini della Russia", "I bambini di Chernobyl" e altri.

Diversi ministeri e dipartimenti si occupano attualmente di questioni di protezione sociale e sostegno ai bambini: il Ministero dell'Istruzione generale e professionale; Ministero del Lavoro e dello Sviluppo Sociale; Ministero della Sanità; Ministero della Giustizia.

Ovunque nel Paese si stanno creando istituzioni di nuovo tipo: centri per la salute sociale della famiglia e dei bambini, riabilitazione sociale degli adolescenti difficili; vengono aperti rifugi per i bambini fuggitivi; ci sono alberghi sociali, linee di assistenza telefonica e molti altri servizi che forniscono assistenza sociale, medica, psicologica, pedagogica e di altro tipo.

La carità sta ritornando nella nostra società, e su una nuova base giuridicamente fissa. La legge della Federazione Russa "Sulle attività di beneficenza e sulle organizzazioni di beneficenza" ha provocato un processo di rapido sviluppo di fondazioni, associazioni, sindacati, associazioni di beneficenza. Attualmente operano con successo il Fondo di beneficenza e salute, il Fondo per i bambini, il Fondo di beneficenza della Gru Bianca e molti altri, che forniscono protezione sociale e assistenza agli orfani e ai bambini lasciati senza cure parentali, orfanotrofi. Si sono organizzate e operano associazioni professionali di educatori sociali e assistenti sociali, e sta guadagnando slancio un movimento di volontariato che fornisce assistenza e sostegno ai bambini bisognosi. Nel 1991 in Russia è stato ufficialmente introdotto l’istituto di pedagogia sociale. Nel sistema di istruzione professionale è stata approvata una nuova specialità "pedagogia sociale", è stata sviluppata una qualifica caratteristica di insegnante sociale e sono state apportate opportune integrazioni all'elenco delle qualifiche delle posizioni di manager, specialisti e dipendenti. Così, giuridicamente e praticamente, furono gettate le basi di una nuova professione. Il concetto di "educatore sociale" è diventato familiare ed è entrato nella ricerca teorica degli scienziati e nella pratica pedagogica. L'apertura ufficiale della nuova istituzione sociale ha dato un enorme impulso alla ricerca metodologica, teorica e scientifico-pratica sia nel campo di attività del nuovo personale che nella sua formazione. Gli ultimi anni sono caratterizzati dal fatto che, dopo una pausa di 70 anni, la Russia sta tornando nello spazio educativo globale. Si studia l'esperienza straniera, si pubblica letteratura tradotta e c'è uno scambio attivo di specialisti.

Tu ed io siamo all'inizio di un nuovo periodo: il periodo dell'attività socio-pedagogica professionale. È appena iniziato, ma non inizia da zero. L'umanità ha accumulato una vasta esperienza nel lavorare con i bambini che richiedono protezione e cure speciali, possiede metodi e tecniche per risolvere i problemi che si presentano in loro e crea nuove tecnologie. E lo sviluppo della stessa cultura russa ha da tempo aperto la strada a questa professione in vari ambiti dell'attività sociale.

La pedagogia sociale nelle moderne condizioni di trasformazione politica, sociale ed economica del paese, l'ingresso della Russia nella comunità mondiale, l'adozione da parte della Russia della Convenzione sui diritti dell'infanzia diventa un simbolo di cambiamenti volti a creare un sistema efficace di assistenza, protezione e sostegno ai bambini.

Domande per l'autocontrollo

• 1. Quali sono le tradizioni culturali e storiche di carità e misericordia in Russia?
• 2. Quali direzioni e forme principali di assistenza sociale all'infanzia esistevano nello stato dell'antica Russia nei secoli IX-XVI?
• 3. Come si formò il sistema statale di assistenza all'infanzia in Russia nel periodo a partire dal XVII secolo. fino alla prima metà del XIX secolo. ?
• 4. Raccontaci della formazione del sistema di assistenza pubblica per l'infanzia in Russia: i suoi vantaggi e svantaggi.
• 5. Ampliare il contenuto del lavoro con i bambini nella sfera sociale nel periodo sovietico.
• 6. Qual è l'essenza degli approcci moderni allo sviluppo di strutture statali e non statali di assistenza sociale all'infanzia in Russia?

Letteratura:

• 1. Alexandrovsky Yu.A. Conosci e supera te stesso: da solo con tutti.
• 2. Antologia del pensiero pedagogico dell'antica Rus' e dello Stato russo dei secoli XIV-XVII. - M1985.

"3. Antologia del lavoro sociale. T. 1. Storia dell'assistenza sociale in Russia / Compilato da M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L. V. Carità e mecenatismo in Russia: Krat. storia articolo in mostra. - M., 1993.
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• 7. Klyuchevskij V. O. Sobr. cit.: In 9 volumi T. 1. Kure della storia russa. Parte 1, - M., 1987.
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In quanto fenomeno socioculturale, l'educazione e l'educazione riflettono gli ideali e i valori che dominano la mente pubblica.

I processi di educazione e formazione erano già inerenti alla società primitiva. Per l'uomo primitivo la cosa più importante era sopravvivere, quindi per l'educazione, che è inseparabile dalla vita naturale, questo periodo è caratterizzato da fondamenti biologici naturali e meccanismi per l'attuazione di contenuti e forme. Grazie agli istinti ben sviluppati di autoconservazione e procreazione, l'uomo primitivo non solo fa scoperte uniche di nuovi tipi di attività lavorativa, ma è anche costretto a complicare la preparazione della prole per la loro attuazione nelle condizioni naturali della vita di un associazione tribale, attraverso “case della gioventù”, iniziazioni, ecc.

L'accumulazione e la complicazione dell'esperienza socioculturale, l'emergere di gruppi e stati sociali, l'emergere della scrittura, lo sviluppo della pratica educativa, l'emergere delle scuole, e con esse l'attività pedagogica professionale, hanno reso necessario e possibile avere un livello superiore livello di generalizzazioni pedagogiche.

La cultura, la filosofia e l'educazione dell'antica Grecia sono permeate dal desiderio generale di ordine, predeterminato dalle leggi della natura, che è associato all'appello all'uomo come microcosmo (cioè una copia ridotta della natura). Per raggiungere l'armonia con la natura, è necessario liberare la natura naturale dell'uomo e seguirne le leggi e i modelli. Una varietà di correnti filosofiche dell'antichità sono impegnate a risolvere i problemi di una persona, la sua educazione. Le caratteristiche dei sistemi di istruzione e educazione ad Atene e Sparta riflettono non solo le caratteristiche socio-culturali di questo periodo, ma anche le condizioni naturali della loro stessa esistenza. Queste due città-stato polari diedero due diversi modelli di istruzione nel mondo greco antico.

L'era del Medioevo è l'era della diffusione e dell'affermazione del cristianesimo nell'Europa occidentale. La cultura medievale è dominata dalla religione cristiana. A questo proposito, gli ideali pedagogici del primo, classico e tardo medioevo si rivelano nel sistema di ideali e valori cristiani. Si diffondono le scuole monastiche, il cui insegnamento è condotto in latino secondo i testi della Sacra Scrittura.

Il problema dell'educazione umana nel pensiero filosofico teologicamente orientato del Medioevo è connesso con la soluzione delle domande: Dio e uomo, bene e male, fede e conoscenza. Nonostante tutte le differenze tra l'Alto, il Classico e il Basso Medioevo, l'attenzione all'essenza spirituale dell'uomo rimane invariata. All'inizio delle crociate dell'XI secolo. viene effettuata la strutturazione della società medievale, in relazione alla quale vengono determinati gli obiettivi e il contenuto dell'educazione di ciascuna classe: monastica (7 arti liberali: trivio: dialettica, grammatica, retorica; quadrivio: matematica, aritmetica, astronomia, musica) , cavalleresco (7 virtù cavalleresche: abilità con la spada e lancia, equitazione, nuoto, musica e versificazione, genealogia e maniere cortesi, gioco degli scacchi), urbano (scuole di istruzione generale - universi).

Nel Rinascimento, il potere passa nelle mani dei re: signori feudali secolari. Si sta formando una direzione speciale del pensiero filosofico: l'umanesimo, che ha proclamato l'uomo creatore alla pari di Dio, riconoscendo l'uomo come valore. L'atteggiamento rinascimentale nei confronti dell'uomo, in contrasto con il punto di vista medievale, differisce in quanto rivela il destino terreno dell'uomo, il suo inizio naturale.

I teorici di quest'epoca trasferiscono i criteri della bellezza dal Divino all'attività umana, proclamando l'antiascetismo dell'esistenza terrena, l'armonia dei principi materiali e spirituali. Da qui le elevate esigenze sui modi di comportamento, per onorare la dignità di una persona. Gli umanisti del Rinascimento parlano di educare l'autostima e il rispetto di sé di un bambino. Inoltre, le manifestazioni esterne devono corrispondere alla dignità interna. Dignità umana, atteggiamento negativo nei confronti della violenza fisica, nobiltà, desiderio di armonia dell'anima e della natura fisica, spirituale e materiale: questi e molti altri problemi determinano lo sviluppo della pedagogia umana.

Durante il periodo dell'Illuminismo (fine XVII - inizio XIX secolo) - nell'era delle rivoluzioni borghesi sincrone - le linee guida e gli ideali di una civiltà industriale in via di sviluppo influenzano l'emergere di una personalità di tipo borghese, si formano atteggiamenti ideologici che riflettono il valore della mente umana e libertà personale, che ha portato alla manifestazione di problemi filosofici di libertà e necessità nella teoria e nella pratica dell'educazione europea. In quest'epoca era generalmente accettato che la conoscenza del mondo fosse una condizione per la conoscenza dell'uomo. Nelle teorie pedagogiche dei rappresentanti più importanti dell'epoca si concretizza il tipo ideale del rappresentante della nuova era, il borghese.

La discrepanza tra il lavoro scolastico nei paesi dell'Europa occidentale tra la fine del XVIII e l'inizio del XIX secolo. esigenze di una società industriale in via di sviluppo, sfruttamento del lavoro minorile, elevata mortalità infantile, ecc. portare al condizionamento socioculturale e alla validità sperimentale e pratica di nuove idee pedagogiche nella teoria e nella pratica dell’educazione. In tutta l'Europa occidentale si diffondono i movimenti dei filantropi, il sistema di mutua educazione Belle-Lancaster, le scuole di maglieria per bambini, ecc.. L'insegnante svizzero I.G. Pestalozzi sviluppa una teoria dell'educazione elementare, che si basa su idee sugli elementi primari dell'educazione: forma, numero e linee - nel mentale, amore - nel morale, le operazioni aritmetiche più semplici - nel fisico.

Approvazione alla fine del XIX secolo. in Occidente, le società di tipo industriale portarono al fatto che le tradizioni pedagogiche cominciarono ad acquisire un carattere di massa. Razionalismo, utilitarismo, individualismo, atteggiamento critico nei confronti della realtà permeavano gli atteggiamenti pedagogici e la coscienza di massa, sebbene l'atteggiamento emotivo nei loro confronti potesse essere sia negativo che positivo.

Come risultato dell'influenza dei processi sociali sull'istruzione nel XIX e all'inizio del XX secolo. caratteristica è la ricerca di approcci non tradizionali all'istruzione e alla formazione. Lo sviluppo della psicologia ha contribuito alla comprensione dei meccanismi di formazione delle proprietà personali di una persona, al riconoscimento dell'eccezionale importanza della sua attività interna e dell'indipendenza nel processo di sviluppo della personalità. Le principali direzioni della pedagogia della riforma di questo periodo includono

● pedagogia sperimentale (V.A. Lai, E. Meiman),

● la teoria del talento mentale e la nascita della pedologia (A. Binet),

● pedagogia pragmatica (D. Dewey),

● scuola del lavoro ed educazione civica (G. Kershensteiner),

● teoria e pratica della “nuova educazione” (O. Decroly).

La teoria della libera educazione si sviluppa nella concezione positivista-antropologica di M. Motessori, nell'approccio antroposofico di R. Steiner. L’influenza della pedagogia riformista sulla pratica delle scuole di massa si realizza attraverso la diffusione del Piano Dalton, il metodo dei progetti, l’educazione integrale, ecc.

Le ricerche pedagogiche, che riflettevano anche l'insoddisfazione della società nei confronti della "scuola di studio", portarono allo sviluppo della teoria della scuola del lavoro (G. Kershensteiner). Basandosi su idee pedocentriche, i suoi rappresentanti si pongono il compito di preparare un lavoratore competente e un cittadino capace di adattarsi alle condizioni sociali. C'è stata una tendenza verso una simbiosi tra la “scuola di studio” e la “scuola del lavoro”.

Nel XX secolo, segnato da due guerre mondiali, rivoluzioni, dominio prolungato di regimi totalitari e genocidi di massa, si sono diffusi in Occidente dubbi sulla razionalità dell’ordine sociale; la crescente alienazione dell'individuo stimolò lo sviluppo di idee umanistiche nelle scienze sociali. La profonda crisi, il crollo degli ideali del razionalismo e della tecnocrazia hanno sollevato la questione del ripensamento degli approcci tradizionali all'educazione delle giovani generazioni davanti agli scienziati di varie specialità.

Nella seconda metà del 20 ° secolo. la rivoluzione scientifica e tecnologica e la formazione della società dell'informazione sono avvenute sullo sfondo dell'emergere di nuovi problemi globali: ambientale, demografico, energetico, ecc. Nella teoria pedagogica, l'interesse per lo sviluppo dell'autoconoscenza umana, la capacità di l’autorealizzazione in un mondo in cambiamento si è intensificata. La teoria pedagogica cerca di impegnarsi nella comprensione del processo di trasformazione di una persona in un vero soggetto della sua vita, superando l'alienazione della propria essenza. Si apre una nuova prospettiva per l'attuazione delle tendenze umanistiche della tradizione pedagogica occidentale. Ciò è stato facilitato dall'aumento del potenziale economico della società, dallo sviluppo della conoscenza umana e da efficaci tecnologie pedagogiche orientate alla personalità. La pedagogia occidentale si sforza sempre più di garantire l'autorealizzazione della personalità umana, di insegnare a una persona a navigare in una situazione sociale in cambiamento dinamico, a padroneggiare i valori culturali e a risolvere problemi di vita complessi. Ciò implica tenere conto delle specificità del processo educativo, combinare il libero sviluppo dell'individuo con la guida pedagogica di questo processo e adattare gli obiettivi e i mezzi educativi all'alunno e allo studente, con un'attenzione coerente alle tradizioni umanistiche, significative esempi di cultura, e sul riconoscimento del valore intrinseco dell'uomo e delle società, della natura del suo essere.

È essenziale che la pedagogia comprenda il concetto stesso "personalità" . Una persona non nasce come persona, non riceve garanzie biologiche di sviluppo personale, ma lo diventa nel processo di sviluppo: acquisisce parola, coscienza, abilità e abitudini nel trattare cose e persone che lo rendono un essere sociale, diventa portatore di relazioni sociali. Personalità - una caratteristica sociale di una persona, è colui che è capace di attività socialmente utili indipendenti. Nel processo di sviluppo, una persona rivela le sue proprietà interne, inerenti a lui per natura e formate in lui dalla vita e dall'educazione, cioè una persona è un duplice essere, biologico e sociale.

Personalità - questa è consapevolezza di se stessi, del mondo esterno e di un posto in esso. E nella pedagogia moderna viene utilizzata la seguente definizione: personalità - è un sistema autonomo, distanziato dalla società, auto-organizzato, l'essenza sociale di una persona.

Tratti della personalità:

§ ragionevolezza;

§ responsabilità;

§ libertà;

§ dignità personale;

§ individualità.

Insieme al concetto "personalità" vengono utilizzati i termini "individuale" , "individualità" .

Individuale è un unico rappresentante della specie "homo sapiens". Come individui, le persone differiscono tra loro non solo per caratteristiche morfologiche (come altezza, costituzione corporea e colore degli occhi), ma anche per proprietà psicologiche (capacità, temperamento, emotività).

Individualità - questa è l'unità delle proprietà personali uniche di una determinata persona. Questa è l'originalità della sua struttura psicofisiologica (tipo di temperamento, caratteristiche fisiche e mentali, intelletto, visione del mondo, esperienza di vita).

Il rapporto tra individualità e personalità è determinato dal fatto che questi sono due modi di essere una persona, due delle sue diverse definizioni. La discrepanza tra questi concetti si manifesta, in particolare, nel fatto che esistono due diversi processi di formazione della personalità e dell'individualità.

La formazione della personalità c'è un processo di socializzazione di una persona, che consiste nello sviluppo di un'essenza sociale generica. Questo sviluppo si realizza sempre nelle circostanze storiche concrete della vita di una persona. La formazione della personalità è connessa con l'accettazione da parte dell'individuo delle funzioni sociali e dei ruoli sviluppati nella società, delle norme sociali e delle regole di comportamento, con la formazione di capacità per costruire relazioni con altre persone. Una personalità formata è oggetto di comportamento libero, indipendente e responsabile nella società.

La formazione dell'individualità c'è un processo di individualizzazione dell'oggetto. L'individualizzazione è il processo di autodeterminazione e isolamento dell'individuo, il suo isolamento dalla comunità, la progettazione della sua separatezza, unicità e unicità. Una persona che è diventata un individuo è una persona originale che si è manifestata attivamente e creativamente nella vita.

In termini "personalità" E "individualità" sono fissati vari lati, diverse dimensioni dell'essenza spirituale dell'uomo. L'essenza di questa differenza è ben espressa nella lingua. Con la parola "personalità" vengono solitamente usati epiteti come "forte", "energico", "indipendente", sottolineando così la sua rappresentazione attiva agli occhi degli altri. Si dice che l'individualità sia "luminosa", "unica", "creativa", riferendosi alle qualità di un'entità indipendente.

Poiché le qualità personali di una persona si sviluppano durante la sua vita, è importante che la pedagogia riveli l'essenza del concetto "sviluppo". Sviluppo - la realizzazione di inclinazioni immanenti e inerenti, proprietà di una persona.

RUOLO CULTURALE E STORICO DELL'EDUCAZIONE PEDAGOGICA IN RUSSIA NEL CONTESTO DELLA SUA GENESI (PRIMA DEL 1917)

L. A. Stepanova

Università sociale statale russa

L'articolo rivela gli aspetti storici della formazione degli istituti di formazione degli insegnanti in Russia e la pratica che si è sviluppata in essi. Vengono illustrate le caratteristiche culturali e fenomenologiche della formazione degli insegnanti in periodi significativi della storia russa, fino alla Rivoluzione d'Ottobre del 1917. Sono caratterizzati dall'alto ruolo di formazione culturale della pratica pedagogica, dalla sua influenza sulla formazione delle specificità della cultura pedagogica e, in generale, sulle tradizioni della formazione professionale degli insegnanti in Russia.

Parole chiave: educazione pedagogica, fenomeno storico e culturale, istituzioni educative pedagogiche.

L'articolo rivela gli aspetti storici della formazione delle istituzioni educative pedagogiche in Russia e il modo in cui hanno acquisito esperienza e successo. Mostra le peculiarità culturali e fenomenologiche della formazione degli insegnanti in importanti periodi russi fino alla Grande Rivoluzione d'Ottobre del 1917. L'articolo caratterizza l'alto ruolo culturale della pratica pedagogica e la sua influenza sulla formazione della cultura pedagogica e sulla formazione professionale degli insegnanti in Russia.

Parole chiave: educazione pedagogica, fenomeno storico e culturale, istituzioni educative pedagogiche.

L’educazione pedagogica domestica ha una storia lunga e molto complessa. Le caratteristiche della formazione del paradigma storico della Russia, associate al suo atteggiamento piuttosto specifico verso altri valori e tradizioni religiose e culturali, hanno contribuito al fatto che per molto tempo nella cultura russa non esistevano istituti speciali per la formazione degli insegnanti. La struttura della società e le specificità della cultura dell'antichità russa e dell'alto medioevo non implicavano la separazione della conoscenza pedagogica dall'unità prima del popolo nel suo insieme e poi, man mano che la società si stratificava, dalla tradizione di classe. Possiamo identificare un'immagine simile in quasi tutte le società del periodo menzionato.

Va tenuto presente che la formazione della cultura e della società è direttamente correlata allo sviluppo delle tecnologie: metodi di trasformazione materiale e attività informativo-intellettuale. Naturalmente, il livello di istruzione è un fattore determinante nella capacità di un individuo di migliorare la tecnologia, e un insegnante - professionale o "spontaneo", diventa così un conduttore dell'influenza dello sviluppo culturale, un partecipante importante nel progresso unificato della cultura. Lo sviluppo dell'educazione pedagogica e della cultura pedagogica dipende direttamente dai processi di democratizzazione della società e quanto più alto è il livello di democrazia nella società, tanto maggiore è la necessità di sviluppare la conoscenza individuale

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e competenze e, di conseguenza, nella formazione degli insegnanti specialisti. Tuttavia, la generale non proliferazione delle conoscenze pedagogiche nelle società di classe non ne ha escluso la necessità in relazione ai singoli strati sociali, che per lungo tempo hanno reso l'insegnante un mentore d'élite, combinando nella sua attività ancora non professionale, ma piuttosto funzionale ruolo, elementi di diversi saperi, competenze e componenti della tradizione popolare, che creativamente ripensati e proiettati in una pratica dinamica.

Data la scarsa prevalenza della cultura pedagogica nella società nel suo insieme, le funzioni degli insegnanti erano svolte da persone che non avevano un'educazione speciale e, quindi, non erano in grado di costruire e trasformare il processo di educazione e educazione, il che li rendeva piuttosto singoli esponenti della tradizione piuttosto che specialisti. Pertanto, la mancanza di una formazione istituzionalizzata degli insegnanti è stata un fattore stagnante nel sistema culturale e, viceversa, lo sviluppo dell’istituzione sociale della formazione degli insegnanti ha agito come un fattore di espansione della diversità socioculturale (7).

Ne consegue che nelle prime fasi della formazione dell'educazione pedagogica domestica, questo fenomeno sociale e storico-culturale non è opportuno isolare dall'unità della formazione, poiché la separazione dell'educazione pedagogica, la sua istituzionalizzazione, è avvenuta gradualmente, man mano che l'importanza dell’originalità qualitativa della formazione professionale degli insegnanti.

I prerequisiti per la creazione di sistemi educativi si formarono nella Rus' molto prima che adottasse il cristianesimo nella sua versione ortodossa. La crescita della popolazione e la complicazione dei metodi di trasformazione materiale dell'attività, l'isolamento della manodopera artigianale e dei grandi insediamenti, così come la formazione delle basi dello stato e la stratificazione di classi hanno portato alla complicazione del processo di istruzione, alla separazione di sé-

vettore strettamente educativo. Con l'avvento di un pronunciato sistema patriarcale, le principali funzioni educative furono assunte dalla famiglia. L'educazione dei contadini e degli artigiani è stata effettuata principalmente attraverso il tutoraggio e il coinvolgimento nel lavoro. In questo processo, è stata isolata e sviluppata un'educazione speciale dei militari professionisti, iniziata in tenera età. Era piuttosto difficile allevare ed educare l'élite del culto, i portatori della conoscenza religiosa e protoscientifica, che includeva le basi della scrittura.

Nel IX secolo, i missionari bizantini Cirillo e Metodio crearono un'alfabetizzazione slava, che iniziò la diffusione di una nuova scrittura e cultura. Questo evento culturale e storico portò all'emergere di un insegnamento speciale della nuova alfabetizzazione nella Rus' anche prima dell'adozione del cristianesimo. Era evidente l'importanza dell'insegnamento dell'alfabetizzazione, che formò rapidamente e spontaneamente l'infrastruttura organizzativa di piccole istituzioni educative, la cui funzione principale era quella di insegnare l'alfabetizzazione cirillica, naturalmente, sul materiale della letteratura religiosa.

La svolta ideologica causata dall'adozione del cristianesimo da parte della Russia nel 988 divenne l'inizio del conto alla rovescia dei cambiamenti cardinali in tutti gli aspetti della vita dello stato russo, compresa l'educazione e l'educazione. Da quel momento, l'insegnamento cristiano ortodosso è diventato una delle principali forme di educazione, che è diventata l'ideologia sacra dello stato russo, influenzando allo stesso modo tutti gli strati della società. Fu con l'adozione del cristianesimo nella Rus' che iniziarono ad apparire i germogli di un nuovo sistema di educazione e educazione.

Il monopolio della Chiesa sull'istruzione contribuì all'apertura delle prime scuole elementari nelle chiese. Dal XII secolo, alle donne cominciò a essere ampiamente insegnato a leggere e scrivere, e insegnarono sia a casa che nei monasteri. Oltre alle scuole in cui si insegnava l'alfabetizzazione, c'erano scuole di "apprendimento librario", che rappresentavano un livello di istruzione più elevato.

e in cui, grazie all'utilizzo di alcuni aspetti dell'educazione antica, si è formato uno speciale ambiente culturale con le proprie visioni sull'educazione, sull'educazione e sulla scelta della scuola. Non è un caso che questo tipo di scuole abbia progressivamente acquisito un elevato prestigio nel campo dell'istruzione. Lo stato russo in via di sviluppo aveva bisogno di persone istruite con conoscenze sia religiose che numerose secolari. La comparsa nella Rus' di tipi di istituzioni educative e culturali come la scuola di traduzione e il violinotorio nella cattedrale di Santa Sofia, i monasteri Kiev-Pechersk e Novogorodsky, in cui le biblioteche svolgevano attività educative durante questo periodo, ha reso possibile ottenere non solo un successo significativo nello sviluppo di molte aree della cultura, ma anche superare in larga misura molti paesi europei in termini di livello medio di istruzione. Per un periodo relativamente breve in termini storici, nella Rus' fu creato un sistema integrale di educazione e istruzione, dalle scuole elementari alle accademie, il che indica la formazione nella Rus' fino alla metà del XIII secolo della propria tradizione culturale e pedagogica, che combinò i fondamenti dell'istruzione pubblica con il contenuto cristiano.

Il crollo dello stato di Kiev rallentò in gran parte la formazione di una tradizione pedagogica nella Rus', ma la popolazione di alcune regioni rimase portatrice dell'alta cultura medievale: Pskov, Novgorod e alcune altre terre libere, in cui continuavano le reliquie del paganesimo istituzionalizzato esistere in modo latente.

Nel XVI secolo, la necessità di sviluppare l'istruzione aumentò in modo significativo. Durante questo periodo cominciò a svilupparsi rapidamente l'istruzione primaria, che continuò ad essere svolta nelle scuole monastiche ed ecclesiali, e la metodologia didattica si sviluppò in esse, seppur spontaneamente.

Nel periodo successivo alla fine del "Tempo dei Torbidi", la diffusione della cultura del libro e dell'alfabetizzazione avvenne a un ritmo rapido. Come

in precedenza, la crescita del sistema educativo segnò la rinascita spirituale e culturale della nazione. Nelle città e nei villaggi furono aperte scuole primarie ed elementari, si sviluppò la stampa di libri, furono aperte una scuola statale e scuole sotto gli ordini degli Ambasciatori, Farmaceutici, di Dimissione, Locali e di Pushkar (4). Nella seconda metà del XVII secolo furono create le scuole greco-latine. Nel 1679 fu fondata la prima istituzione di istruzione superiore in Russia, vicina al tipo delle università dell'Europa occidentale: l'Accademia slava-greco-latina, i cui laureati, come sapete, erano eccezionali rappresentanti della cultura, della scienza e dell'istruzione russa.

Nella seconda metà del XVII secolo apparvero i primi insegnanti professionisti nella persona dei diplomati delle accademie Kiev-Mohyla e slavo-greco-latina, che formarono anche insegnanti. Non erano però specialisti nel vero senso della parola: l'insegnamento era solo una delle opportunità per applicare le loro conoscenze e competenze. I prerequisiti sociali per l'emergere di vere e proprie istituzioni educative pedagogiche speciali si formarono solo al tempo di Pietro I, quando furono gettate le basi del sistema statale di istruzione pubblica.

Il XVIII secolo, il secolo dell'Illuminismo, fu segnato da un'impennata nello sviluppo della teoria e della pratica pedagogica, dallo sviluppo delle basi di un paradigma antropologico per comprendere gli obiettivi dell'educazione e dell'educazione, considerati su un piano multidimensionale. Queste tendenze si manifestarono anche in Russia, dove si stava formando l'immagine di un uomo nuovo, istruito secolarmente, che non pensava in categorie religiose e dogmatiche, ma guardava il mondo con una visione ampia. Non è un caso che in Russia all'inizio del XVIII secolo, grazie alle riforme di Pietro I, furono gettate le basi della moderna educazione europea in Russia. Le riforme di Pietro I furono in gran parte di natura educativa: su suo ordine fu creata una rete di scuole, primarie, secondarie e superiori,

Educazione culturale 159

L'Accademia slavo-greco-latina fu riformata. Nel 1725 fu aperta l'Accademia di San Pietroburgo con un'università e una palestra. Sotto Pietro I nacque la tradizione di invitare insegnanti stranieri in Russia, sebbene lo zar stesso non incoraggiasse tale pratica. Tuttavia, il periodo del regno di Pietro fu segnato dall'inizio di un'intensa convergenza di tradizioni pedagogiche russe e straniere, dalla formazione di un campo integrale di teoria e pratica pedagogica multiculturale, molto più tardi tutto ciò portò a uno squilibrio significativo nella direzione del rafforzamento influenza straniera.

Dalla metà del XVIII secolo, nel contesto delle relazioni interculturali dell'élite russa, iniziò a formarsi una riflessione culturale e pedagogica domestica, incarnata nelle opere di M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, che fu la prova dell'intenso sviluppo della pedagogia russa di questo periodo. L'assenza di una chiara differenziazione delle scienze, la comunanza del campo cognitivo dell'ambiente istruito di quel tempo formavano un'integrità unica dei fondamenti multidisciplinari della pedagogia, che influiva anche sulla qualità dell'istruzione. La divisione poco marcata delle scienze in naturali, tecniche e umanitarie ha proiettato nell'ambiente educativo una sorta di sintesi di conoscenze e competenze, che, a loro volta, hanno contribuito allo sviluppo sincretico dell'educazione, sia nei contenuti, sia nelle modalità organizzative e metodologiche. aspetti. Allo stesso tempo, fu durante questo periodo che le idee di educazione nazionale, approccio personale, adattabilità dell'educazione e istruzione iniziarono a trovare la loro espressione, sebbene, ovviamente, non fossero inquadrate in tali definizioni terminologiche.

Con lo sviluppo della cultura secolare in Russia, la necessità di persone istruite è cresciuta e le prime istituzioni educative pedagogiche speciali non sono state in grado di soddisfare la crescente domanda di insegnanti. Le principali "fucine" del personale docente sono rimaste i seminari teologici, molti laureati

che divennero insegnanti delle scuole pubbliche urbane e, naturalmente, proiettarono più attivamente i fondamenti religiosi nel processo di apprendimento. Ciò ha rafforzato la priorità dell’orientamento religioso nella diffusione della conoscenza e, di conseguenza, ha indebolito la natura secolare dell’istruzione. Questa tendenza era tipica della Russia e dei successivi cento anni.

Nel periodo che va dalla fine del XVIII secolo alla fine del primo terzo del XIX secolo, in Russia si formarono l'ideologia e la filosofia dell'educazione, la comprensione del significato culturale della pedagogia e della formazione degli insegnanti, il suo ruolo nel destino dello Stato, diffuso, sebbene il sistema di formazione degli insegnanti in sé non abbia ancora acquisito le caratteristiche di integrità sistemica. Le basi della nuova educazione posta da Pietro I contraddicevano in gran parte la cultura tradizionale della società russa, e varie manifestazioni associate alla forzata "europeizzazione" di tutte le sfere della società, compreso l'ambiente educativo, contribuirono all'alienazione di molte persone da cultura ortodossa tradizionale, un cambiamento nelle priorità di valore di interi strati sociali.

Fino alla seconda metà del XIX secolo l’iniziativa per sviluppare la formazione degli insegnanti proveniva dall’alto, a nome degli strati socialmente più agiati. Figure progressiste della cultura russa nella prima metà del diciannovesimo secolo A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev e colleghi consideravano la formazione degli insegnanti un mezzo e non un fine. Consideravano la diffusione della cultura e l'aumento dell'alfabetizzazione della popolazione come le principali priorità nello sviluppo dell'istruzione, il che è del tutto coerente con le idee moderne sulla pedagogia e sui sistemi educativi, che non hanno valore separatamente dai loro compiti funzionali diretti. È in questo periodo che la riflessione umanitaria comincia a sviluppare una posizione olistica riguardo al ruolo socioculturale dell'educazione pedagogica, separandola dall'illuminismo, e già nella seconda metà del XIX secolo

Nell'Ottocento l'immagine di un insegnante dalle pagine della letteratura specializzata passa al mondo artistico, acquisendo tratti romantici positivi. Il paradigma dell'ambiente educativo a quel tempo era qualitativamente diverso dal suo analogo dell'Illuminismo, quando l'edificazione del lavoro pedagogico oscurava l'estetica della pedagogia. Tuttavia, con notevole successo nella formazione del sistema di formazione professionale del personale pedagogico in questo periodo, gli insegnanti nel paese erano gravemente carenti e il sistema della loro formazione chiaramente non soddisfaceva i requisiti del tempo.

La metà e la seconda metà del XIX secolo furono segnate da riforme radicali nel campo dell'istruzione. Gli statuti adottati nel 1860 cambiarono radicalmente la struttura dell'istruzione russa. Negli stessi anni si sviluppò un movimento sociale e pedagogico stabile, che contribuì alla diffusione della conoscenza pedagogica e della cultura pedagogica. Nel campo dell'istruzione, le riforme si sono manifestate nella creazione di scuole di vario tipo, da quelle primarie a quelle superiori, nell'emergere e nella diffusione di varie forme di istruzione femminile. Furono aperte le palestre femminili, l'Istituto Smolny, inoltre fu migliorata la palestra classica, furono sviluppate vere e proprie scuole, furono riformate le scuole secondarie di vari dipartimenti, compreso il dipartimento ecclesiastico, e aumentò il numero di università e istituti. Le università ottennero l'autonomia. Il contenuto dell'istruzione ha subito gravi cambiamenti, in cui è aumentata la quota di conoscenza delle scienze naturali. Nonostante la diversità delle scuole, la tendenza principale nel campo dell'istruzione è stata la creazione di un sistema educativo nazionale unificato, che purtroppo gli ambienti governativi non sono riusciti a comprendere appieno e ad attuare in modo mirato.

Una caratteristica distintiva della vita socio-culturale della Russia post-riforma è stata la diffusione dell'illuminazione. Si è sviluppato un ampio movimento sociale per la creazione di scuole pubbliche e un cambiamento nei metodi di insegnamento

in essi, nonché per garantire il diritto all’istruzione alle donne. Il Comitato per l’alfabetizzazione di Mosca all’inizio degli anni ’60 dell’Ottocento sollevò la questione dell’introduzione dell’istruzione primaria universale. Il tipo più comune di scuola elementare in questo periodo erano le scuole zemstvo, di cui più di 10.000 erano state aperte verso la metà degli anni '70 dell'Ottocento (3). La loro scoperta in un modo nuovo ha attivato il problema della formazione degli insegnanti.

Lo sviluppo dell'alfabetizzazione divenne un fattore di crescita culturale generale, in relazione alla quale furono aperte le biblioteche, ampliata la gamma di libri pubblicati e sviluppata la base tipografica. Le circolazioni aumentarono gradualmente, principalmente di narrativa di massa, "lubok", che, nonostante la primitività del contenuto, introduceva tuttavia persone analfabete e incolte alle basi della loro cultura nativa.

La seconda metà del diciannovesimo secolo fu saturata dall'attività teorica di figure di spicco della pedagogia russa, tra le quali un posto speciale è occupato dal fondatore della scienza pedagogica russa K.D. Ušinsky. Con le attività di K.D. Ushinsky è collegato alla formazione di contenuti moderni e tecnologie di apprendimento, che avrebbero dovuto servire non solo agli obiettivi della formazione di conoscenze e competenze, ma anche agli obiettivi di sviluppo e istruzione. Un contributo significativo allo sviluppo dei contenuti e delle tecnologie dell'istruzione è stato dato da L.N. Tolstoj, che organizzò una scuola elementare a Yasnaya Polyana, dove mise in pratica le sue idee. L'istruzione generale, attraverso gli sforzi di questi e di altri rappresentanti della comunità pedagogica progressista, si è sviluppata nella direzione dalle scuole neoclassiche e reali alla scuola nazionale.

Come già notato, il sistema di formazione degli insegnanti in Russia tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo subì molteplici cambiamenti, solitamente diretti “dall’alto”. Il compito di tali riforme era, da un lato, quello di garantire l’espansione della professione docente in base alle esigenze

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società e, dall’altro, non scuotere la linea ideologica ufficiale. Le riforme “democratiche” non sono state sostenute da tutti i membri dell’élite al potere.

L'analisi della letteratura mostra che, in generale, l'intero periodo pre-rivoluzionario della formazione degli insegnanti in Russia è stato caratterizzato da aumenti e diminuzioni dell'influenza sociale e culturale dell'istruzione in generale e della pratica pedagogica in particolare (1, 4 , 6). Tradizionalmente, in Russia si manifestavano due tendenze nello sviluppo della cultura russa: reazionaria e progressista. Il collegamento diretto tra problemi educativi e problemi sociali generali fu realizzato dal governo solo poco prima del 1917, e l'individualizzazione dell'educazione, l'educazione all'amore cosciente per la Patria e una personalità sviluppata in modo completo e armonioso non furono mai messe in pratica. Tali priorità, ovviamente, potrebbero avere un impatto positivo sul processo di appianamento delle contraddizioni sociali e sullo sviluppo della cultura russa. Tuttavia, nonostante la non linearità e le contraddizioni del processo storico e pedagogico, le caratteristiche generali del ruolo culturale e storico dell'educazione pedagogica rimangono

è rimasto invariato in tutte le fasi del suo sviluppo: dalle forme non istituzionalizzate e spontanee alla formazione di un sistema relativamente integrale di formazione degli insegnanti, che ha preso forma in Russia negli ultimi decenni pre-rivoluzionari.

L'educazione pedagogica nella Russia pre-rivoluzionaria durante l'intero periodo della sua esistenza è stata caratterizzata da segni come la mancanza di unità, continui cambiamenti nello status e nelle prospettive professionali dei laureati, principi di organizzazione non democratici - resti della differenziazione di classe dell'istruzione, così come un certo approccio speculativo da parte delle autorità nella costruzione sia dell'infrastruttura organizzativa che del contenuto stesso. Nonostante il fatto che il pubblico avanzato sia sempre stato consapevole e abbia chiaramente espresso il ruolo altamente formativo della pratica pedagogica, della cultura pedagogica e dell'educazione pedagogica, tale posizione non è stata sempre e non completamente condivisa dalle autorità, il che ha influenzato il ritardo della Russia progresso culturale rispetto ai paesi europei, dove l’atteggiamento delle autorità era fondamentalmente diverso.

Appunti

1. Belozertsev, E.P. Istruzione: un fenomeno storico e culturale: [corso di lezioni] / E.P. Belozertsev. - San Pietroburgo: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. Il sistema di educazione pedagogica nella storia della Russia: libro di testo. indennità/A.A. Biryukov e altri - Samara: Samar. un-t, 2003.

3. Storia dell'educazione e pensiero pedagogico / ed. DI. Latyshina. -M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E.A. Genesi dell'istruzione pedagogica superiore in Russia nel XIX - inizio XX secolo: cambiamento di paradigmi / E.A. Knyazev. - M.: settembre 2002.

5. Esperienza nella formazione del personale docente nella Russia prerivoluzionaria e nell'URSS. - M., 1972.

6. Pryanikova, V. G. Storia dell'educazione e del pensiero pedagogico: [libro di testo-libro di consultazione] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Approcci moderni allo studio del processo storico e pedagogico alla luce delle tendenze della razionalità post-non classica / N.P. Yudin. - Khabarovsk, 2001.

La professione dell'insegnante è molto antica. Il ruolo dell'insegnante nel progressivo sviluppo della società è significativo, se non altro perché educa i giovani, forma una generazione che continuerà il lavoro degli anziani, ma a un livello più elevato di sviluppo della società. Pertanto, in una certa misura, possiamo dire che l'insegnante plasma il futuro della società, il futuro della sua scienza e cultura. Non sorprende che in ogni momento figure di spicco dell'educazione abbiano molto apprezzato il ruolo dell'insegnante nella vita della società. La posizione di un insegnante è eccellente, come nessun'altra, "più alta della quale nulla può essere sotto il sole", ha scritto il grande insegnante Ya.A. Comenio (1592-1670). Secondo Ya Kolas (1882-1956), un classico della poesia e della letteratura bielorussa, un insegnante non è solo un educatore, un insegnante è amico di una persona che aiuta la nostra società a raggiungere il più alto livello di cultura.

L'importanza del ruolo dell'insegnante nello sviluppo progressivo della società è stata determinata dall'insegnante russo K.D. Ushinsky (1823-1870): “L’educatore, al livello del moderno corso educativo, si sente come un membro vivo e attivo di un grande organismo, in lotta con l’ignoranza e i vizi dell’umanità, un intermediario tra tutto ciò che era nobile e in alto nella storia passata delle persone, e in una generazione nuova, custode delle sante alleanze di persone che hanno combattuto per la verità e per il bene. Si sente anello vivente tra passato e futuro, potente guerriero della verità e del bene, e comprende che la sua causa, modesta in apparenza, è una delle più grandi imprese della storia, che su di essa si fondano regni e intere generazioni vivono su di essa.

Per cominciare, il ruolo dell’insegnante nella società, vale a dire le sue funzioni sociali subiscono cambiamenti insieme allo sviluppo della società stessa. Non può essere altrimenti: l'insegnante vive nella società e, di conseguenza, sperimenta insieme a lui tutti gli stessi cambiamenti evolutivi e rivoluzionari che avvengono in questa società. Non sorprende che in diverse epoche storiche il ruolo sociale dell'insegnante sia cambiato, evolvendosi dal livello di artigiano salariato a quello di funzionario pubblico.

nominerò le principali funzioni sociali di un insegnantenella società moderna:

1. L'insegnante si esibisce il ruolo del motore" nella società, catalizzatore(acceleratore) del progresso sociale. Educando le generazioni più giovani, contribuisce notevolmente alla formazione di persone che possiedono una tecnologia di produzione nuova e progressiva, specialisti che colgono rapidamente tutto ciò che è avanzato nella diversa vita della società. E così, nel progressivo sviluppo della società. Indubbiamente, c'è una parte significativa degli sforzi e dei molti anni di lavoro dell'insegnante nell'accelerare questo sviluppo.

2. Un insegnante professionista compone successore in una catena inestricabile tra il passato storico della società e il suo futuro promettente - attraverso le generazioni più giovani. Lui, come una staffetta, trasmette l'esperienza della vita del passato storico della società a un futuro promettente.

3. Esiste una funzione specifica dell'insegnante: eseguire il ruolo della batteria accumulare esperienza sociale. In questo ruolo, agisce come custode e portatore di diversi valori sociali: universali, culturali,

intellettuale, spirituale, ecc. Accumulando questi valori in sé per tutta la vita, li trasmette poi alle generazioni più giovani. Ciò significa che qui il ruolo dell'insegnante non si limita all'accumulo, è allo stesso tempo l'anello principale nel meccanismo di trasferimento della preziosa esperienza accumulata dagli anziani ai giovani. In effetti, qui si notano non uno, ma due sotto-obiettivi sociali dell'insegnante: accumulare per trasferire.

4. Uno dei ruoli sociali dell'insegnante è quello di agire come specialista, valutando la cultura della società, l'esperienza delle relazioni sociali, delle relazioni e del comportamento delle persone, raggiunta a quel tempo. Le sue valutazioni: ci sono fattori buoni e cattivi, ci sono anche quelli intermedi. Dal fondo generale della cultura sceglie il materiale che sarà prezioso, utile (da un punto di vista soggettivo) da utilizzare nel lavoro educativo con i bambini. In questa funzione, l'insegnante svolge non solo un ruolo progressista, ma talvolta conservatore. Il fatto è che soggettivamente gli insegnanti della vecchia generazione vivono con nostalgia i propri anni giovanili e giovanili dall'alto del passato come perfetti, quasi ideali, e le nuove tendenze nella vita sono talvolta percepite come la distruzione delle vecchie fondamenta (in effetti, spesso è così), come un collasso, e quindi inaccettabile.

Ma in generale, il progresso sociale è determinato, ovviamente, non solo dalle attività degli insegnanti, ma anche da altri fattori, e non può essere fermato dalle opinioni conservatrici dei singoli insegnanti. Eppure, la maggior parte degli insegnanti sceglie il nuovo nell'ambiente dei bambini e lo promuove nel sistema delle relazioni sociali.

5. Nominerò un'altra funzione sociale dell'insegnante: questa persona autorizzata società rappresentare il mondo giovanile presso le generazioni più anziane.

Un insegnante professionista, come nessun altro, conosce i tratti fisiologici e psicologici caratteristici e le altre caratteristiche di bambini, adolescenti, ragazzi e ragazze, l'originalità e le possibilità del loro sviluppo versatile a diversi livelli di età. Pertanto, può, è capace e ha il diritto morale di esprimere con competenza le sue opinioni alla società sull'educazione dei giovani, di creare un'opinione pubblica sui problemi di attualità della pratica e della teoria dell'educazione.

6. E, infine, un'altra, forse la principale funzione sociale dell'insegnante: la formazione del mondo spirituale giovani in conformità con i principi e i valori di una particolare società. Questo è ciò su cui l'insegnante lavora costantemente, formando nelle generazioni più giovani conoscenze, concetti e credenze sulle regole della società umana in conformità con i principi e le norme della moralità, del diritto, dell'estetica. Educando i giovani ai valori universali, l'insegnante insegna loro a regolare il proprio comportamento in conformità con questi valori, a vivere secondo i principi di gentilezza e misericordia, tolleranza, rispetto e umanità verso gli altri.

COSÌ, il ruolo dell'insegnante nella società moderna si manifesta nelle funzioni sociali di cui sopra . Infatti tutte queste funzioni non si manifestano separatamente l'una dall'altra, ma in un complesso comune, riflettendo le complesse interrelazioni di diversi aspetti e fenomeni della vita.

Ogni termine pedagogico ha una sua storia e nasce in un determinato contesto. La frase "educazione allo sviluppo" deve la sua origine allo psicologo domestico V.V. Davydov e fu ascoltato per la prima volta negli anni '60 del XX secolo.
Gli anni Sessanta, come sapete, sono stati un periodo speciale nella storia del nostro Paese. Questo è un decennio di cambiamenti democratici, un'impennata nell'attività dell'intellighenzia (allora ancora sovietica) e nella vita pubblica del paese.
In tali periodi storici, la società di solito inizia a riconsiderare il proprio atteggiamento nei confronti dell'individuo e dei problemi dell'istruzione. E ora la parola “sviluppo” penetra nel dizionario pedagogico, costringendo a fare spazio al termine stabile e generalmente accettato “formazione”.
C'è una differenza stilistica. Dietro la “formazione” c'è l'attività rigida, direttiva, del soggetto-insegnante, rivolta all'oggetto-bambino. Puoi "modellare" (o "modellare") mattoni di argilla, torte di pasta, una bambola di tronchi. E il bambino? Il paragone di un bambino, soprattutto piccolo, con l'argilla ha messo radici nel nostro discorso. Esprime un desiderio ineludibile di volontariato pedagogico.
Il termine “sviluppo” deriva da un diverso sistema di valori. Sembra attirare la nostra attenzione sul fatto che il bambino non è affatto argilla amorfa. In lui operano alcune forze (dal momento della nascita, e ora si scopre anche prima della nascita) che gli permettono di rispondere o meno ai nostri sforzi pedagogici.
In questo senso, il bambino è, ovviamente, il soggetto del processo pedagogico, cioè. attore attivo. E l’“educazione allo sviluppo” è l’educazione finalizzata allo sviluppo. Questo era il profondo significato umanistico del termine “educazione allo sviluppo”, “lanciato” con la mano leggera di V.V. Davydov nella pratica didattica.
Al giorno d'oggi, il termine "educazione allo sviluppo" è entrato saldamente nel dizionario pedagogico russo. Ma "oggi, - scrive lo scienziato di Yaroslavl G. Selevko, - l'uso del termine "educazione allo sviluppo" è così vario che è necessario uno studio speciale per comprenderne il significato moderno".
In questo e nei successivi numeri introdurremo i lettori ai sistemi pedagogici che si definiscono all'interno del paradigma dell'apprendimento evolutivo.
Forse i nostri lettori saranno in grado di farsi un'idea del contenuto che oggi viene riposto nelle parole "educazione allo sviluppo".
Abbiamo chiesto a Viktor GURUZHAPOV, dottore in psicologia, di parlare del concetto di scuola storico-culturale.

- Viktor Alexandrovich, il concetto di scuola di tipo storico-culturale può essere considerato parte integrante della pedagogia storico-culturale?

SÌ. Il concept creato da noi in collaborazione con V.V. Rubtsov e A.A. Margolis, è pensato per un ciclo educativo continuo, a partire dal periodo prescolare (dai 4-5 anni) e fino alla fine delle scuole superiori.
Si basa sull'idea che i bambini ad una certa età devono passare attraverso alcuni tipi di apprendimento che sono esistiti nella storia della cultura. Da qui il nome: scuola storico-culturale. Inoltre, questo concetto si basa sulle idee della psicologia storico-culturale, il cui fondatore è L.S. Vygotskij.

- Cioè, si presume che ogni cultura abbia il proprio modo di insegnare ai bambini e che esistano alcune forme di educazione psicologicamente adeguate per ogni età, che il bambino percepisce meglio in una fase o nell'altra del suo sviluppo. Potresti fornire alcuni esempi?

Da dove inizia la formazione? Con lo sviluppo di azioni rituali. Questo è esattamente lo stesso della cultura primitiva. Qual è l'effetto di questo? Vogliamo, ad esempio, insegnare ai bambini come lavarsi i denti. È inutile spiegare a un bambino piccolo perché questo dovrebbe essere fatto. Le ragioni razionali per osservare le regole dell'igiene personale non gli saranno chiare per molto tempo. L’unica spiegazione è che è così che dovrebbe essere fatto. Al mattino mamma, papà, nonna o, se la situazione è all'asilo, i bambini del gruppo dovrebbero lavarsi i denti. Questa è una regola, un rituale. Quindi è necessario. Questo è quello che fanno tutti nella nostra società. Eccoci qui a lavarci, a lavarci i denti.
Nella società primitiva, il rituale era la principale forma di trasmissione alle nuove generazioni di importanti norme della vita sociale.

- E nella nostra cultura, a che età i bambini sono caratterizzati da un rituale come forma educativa?

La forma rituale di educazione viene utilizzata a qualsiasi età. Dopotutto, una persona che non possiede l'una o l'altra forma di comportamento rituale si trova spesso fuori dalla società. Un'altra cosa è che per i bambini il rituale è la forma principale per padroneggiare la norma. Ad altri livelli di età sorgono anche altre forme di apprendimento. Ma l'età prescolare, tra le altre cose, è un periodo delicato per l'apprendimento delle norme del comportamento sociale. Se in questo momento il bambino non impara a prendersi cura di se stesso, a usare prodotti per l'igiene, a mangiare con attenzione, a essere educato, nei periodi successivi sarà difficile o impossibile recuperare il ritardo.

La letteratura psicologica descrive il comportamento dei bambini Mowgli: trovatelli, "allevati" fino a una certa età dagli animali. Ai bambini che “ritornavano” nella società umana all'età di cinque anni e in età avanzata, era davvero impossibile insegnare loro a mangiare a tavola, a usare le posate. È stato un grosso problema insegnare loro come usare il bagno per lo scopo previsto.

SÌ. Ed è più facile insegnare a un bambino piccolo attraverso un rituale se questo rituale esiste all'interno di uno spazio speciale che possiamo costruire appositamente per perseguire i nostri obiettivi educativi.

- E quali forme educative offre la pedagogia storico-culturale per i bambini più grandi? Ad esempio, per i bambini in età di scuola primaria?

Nell'età della scuola primaria il bambino entra nel sistema di nuove relazioni, rappresentato dalla cosiddetta “scuola-laboratorio”. Dal nostro punto di vista, lì vengono implementati alcuni schemi adottati nella società della cultura medievale. Nel "laboratorio", lavorando accanto al "maestro", il bambino padroneggia una certa norma di azione. Ad esempio, imparare ad imparare. Già qui, a differenza della prima fase, quella prescolare, l'azione stessa acquisisce un certo significato ed è percepita dal bambino come un certo modo di lavorare.
L'insegnante - il "maestro" - stabilisce il canone d'azione, che lo studente imita. Questo è proprio il canone, e non solo un algoritmo rappresentato da una sequenza di operazioni.

- Vuoi dire che lo studente sta cercando di imitare l'insegnante come modello di comportamento? Dopotutto, il canone è una categoria comportamentale, no?

SÌ. Un giorno ho iniziato una lezione di matematica in un programma di educazione allo sviluppo. Era guidato da un matematico maschio che lavorava al liceo. Il comportamento di questo insegnante è stato costruito in conformità con le idee classiche su come dovrebbe essere un matematico: solido, ragionevole, sobrio, con dignità interiore. E, cosa più importante, ogni sua parola e ogni suo movimento devono essere una prova. Avresti dovuto vedere i bambini seduti in questa lezione! Sembra che abbiano assorbito, assorbito questo stile: vengono alla lavagna con calma, ragionano ragionevolmente. E in tutte le loro azioni traspare la stessa dignità, la stessa solidità. Ecco la formazione del maestro!

- In cosa differisce fondamentalmente la pedagogia storico-culturale, ad esempio, dalla pedagogia Waldorf? Dopotutto, anche lì esiste un postulato: "Un bambino nel processo di sviluppo deve attraversare tutte le fasi dello sviluppo della cultura in una forma collassata". In altre parole, "il bambino nell'ontogenesi deve ripetere le tappe principali dell'evoluzione culturale
filogenesi".

I Waldorf hanno le loro, va detto, idee piuttosto peculiari sullo sviluppo della cultura. Ma la differenza fondamentale è, forse, che abbiamo una certa immagine dell'universo culturale, a cui un bambino dovrebbe arrivare come risultato del nostro processo educativo. Diamo agli insegnanti un ruolo molto attivo nel processo di apprendimento. I Waldorf, invece, partono dal fatto che il bambino inizialmente ha un desiderio per forme di esistenza più elevate, che devono essere aiutate a manifestarsi e svolgersi nel processo di apprendimento. In questo senso seguono il bambino e designiamo al bambino uno spazio prospettico di movimento. Ecco perché il nostro paradigma educativo esiste nel quadro dell’educazione allo sviluppo. Nell'ambito del nostro sistema, in ogni fascia di età, un bambino ha bisogno di sviluppare quelle qualità (nuove formazioni) che diventeranno la base per il suo sviluppo nella fase di età successiva.
I Waldorf, ad esempio, credono che la qualità principale di un bambino nell'infanzia in età prescolare sia l'immaginazione. È già lì, presente in esso. Basta, non lasciarlo apparire.
Condividiamo la visione dell'immaginazione come la qualità più importante per un bambino in età prescolare. Ma questo non ci basta. In primo luogo, l’immaginazione non è affatto presente in una forma già pronta (anche se “non manifestata”): ha bisogno di essere sviluppata.
In secondo luogo, non meno importante per un bambino in età prescolare dal punto di vista delle sue prospettive di vita è lo sviluppo dell'arbitrarietà delle azioni.
L'arbitrarietà di un'azione è un'azione entro i limiti di una norma culturale. Qual è l'arbitrarietà delle azioni espresse? In questo pianifico le mie attività, scelgo la modalità di questa attività e agisco entro determinati limiti culturali. Dopotutto, è molto importante che il bambino capisca cosa può fare una persona colta in quale situazione e cosa non può fare. Il bambino dovrebbe sviluppare la capacità di cambiare posizioni socio-culturali.
E, infine, è estremamente importante che un bambino in età prescolare impari a operare con i cosiddetti mezzi "segno-simbolici".

- Puoi approfondire un po' questo argomento? Che cosa significa infatti questo: mezzo segnico-simbolico?

Di cosa parlava Vygotskij? Padroneggiando i mezzi simbolici, il bambino padroneggia le capacità universali dell'uomo. Applicate alla psicologia dell'età prescolare, queste idee furono sviluppate in modo più completo nelle opere di L.A. Wenger è un classico della nostra scuola psicologica domestica.

Vorrei considerare il problema della padronanza dei mezzi segni-simbolici da parte di un bambino non dal punto di vista degli psicologi, ma dal punto di vista dei professionisti. I nostri praticanti, come sapete, non sono a conoscenza delle profondità delle teorie dei segni. Pertanto, per loro, il segno è principalmente uno schema.
Hanno detto all'insegnante che è utile che il bambino lavori con diagrammi e con segni. In virtù della sua comprensione del problema, inizia a disegnare icone e diagrammi in ogni occasione conveniente e scomoda. Ad esempio, un bambino deve scrivere una storia. Fa il suo lavoro così bene. E l'insegnante gli ricorda tutto: guarda il diagramma, guarda il diagramma. Il bambino è già volato via nello sviluppo della trama: ricco, interessante, e tutti lo tirano per le gambe verso uno schema non necessario, che in effetti non lo aiuta a comporre, ma rallenta la sua storia.
Oppure l'insegnante offre al bambino delle carte che contengono uno schema delle cosiddette “azioni passo passo”. Ma il bambino potrebbe non averne affatto bisogno se ha già un'idea delle fasi delle sue azioni (ad esempio, come lavorare durante l'applicazione o come pulire il tavolo dopo il lavoro nella lezione di pittura): lo ha già fatto molte volte. La sequenza delle azioni è già automatizzata o facilmente prevista da loro. E qui lo schema ha una sorta di natura ossessiva, direi addirittura aggressiva, dello spazio sovraorganizzato.

Naturalmente, spesso si possono osservare situazioni in cui l'uso dei segni è superfluo o addirittura scorretto. Usare un segno generalmente non è un compito facile. Ecco perché dico che il segno acquista la sua vita reale solo in uno speciale spazio "mitologico".

- Puoi spiegare di cosa si tratta?

Ebbene, ad esempio, esiste una tesi ben nota: nella vita di un bambino in età prescolare più grande, un gioco di ruolo gioca un ruolo enorme. Questo è vero. Ma a cosa ci troviamo di fronte? Con il fatto che il bambino non sa come trasferire le competenze acquisite nel gioco di ruolo ad altre situazioni della vita.
E così abbiamo deciso che questi giochi e altre attività dei bambini dovessero essere immersi in un certo campo semantico unificato. Dovrebbe essere un mondo integrale con leggende sulla sua origine, con i propri rituali, tradizioni e festività, con diversi spazi di gioco di ruolo e, ovviamente, con i propri segni e simboli.
Abbiamo chiamato questo mondo lo spazio mitologico.
Inoltre, secondo le nostre idee, un bambino dovrebbe essere immerso in questo spazio per un tempo sufficientemente lungo: ad esempio dai cinque ai dieci anni. Allora potremo dargli l'opportunità di vivere una vita dinamica e in via di sviluppo all'interno dello spazio mitologico.
E così abbiamo creato il "Paese dell'Infanzia", ​​in cui intendevamo insegnare ed educare i bambini, a partire dalla classe preparatoria per la scuola - dall'età di cinque anni. Abbiamo considerato obbligatorio l'anno di istruzione prescolare. Era l'anno dell'ingresso nello spazio mitologico, l'anno della residenza della realtà mitologica. Perché i bambini di quattro, cinque e anche sei anni hanno una percezione mitologica della realtà.
Nella percezione dei bambini più grandi c'è già un passaggio da una percezione mitologica a una comunitaria, a una più socialmente determinata. Sanno già scherzare su una fiaba. Il piano quinquennale crede ancora fermamente nella realtà dei giochi. Per lui il confine tra fiaba e realtà è ancora labile.
All'interno dello spazio mitologico, segni e simboli hanno una capacità molto importante: possono essere trasferiti. Passare da un'attività all'altra, da un gioco all'altro, da una situazione ad una nuova.
E ora i bambini di cinque anni si trovano in una sorta di ambiente costruito secondo i principi descritti - in un ambiente mitologico con una mitologia già pronta e sviluppata. Poiché questo ambiente è costruito in base al tipo di "paese", "stato", ha un nome, attributi (stemma, bandiera), una propria mappa su cui sono indicate le città, un proprio sistema di gestione, una propria valuta , le proprie banche.
E i bambini iniziano a padroneggiare la mitologia di questo "paese". E insieme allo sviluppo della mitologia, imparano a padroneggiare i mezzi segni-simbolici di questo spazio mitologico.

- Puoi fare un esempio specifico: come avviene questo?

Come ho detto, la Terra dell’Infanzia ha una propria moneta, i propri soldi giocattolo. Questo denaro può essere "guadagnato" in determinate situazioni. In altre situazioni, rappresentano un mezzo di scambio. Per utilizzare il denaro come mezzo di scambio, è necessario entrare in una relazione rituale.
Tutto questo è molto complicato e all'inizio il significato del denaro non è completamente chiaro a un bambino piccolo. All'inizio, risparmia i soldi del "giocattolo" come insegne. Il denaro, come già accennato, può essere guadagnato in determinate situazioni: per alcune buone azioni, per un successo speciale negli studi, ecc. E i ragazzi fanno a gara a chi ha più soldi. Allo stesso tempo, sono guidati da un interesse puramente sportivo.
E all'improvviso si ritrovano nella situazione della fiera. Qui viene rivelato che questi divertenti pezzi di carta che hanno accumulato possono essere scambiati con una varietà di cose. Ma fare questo non è così facile. Perché lo scambio avvenga è necessario entrare in una sorta di relazione rituale. Ho visto situazioni molto divertenti in queste fiere. Ad esempio, il ragazzo si rese conto che avrebbe potuto comprare una macchina da scrivere. Va allo “sportello”, porge i suoi soldi giocattolo e chiede una macchina da scrivere. Un bambino più grande gli dà una "merce", conta (conta ad alta voce - questa è una condizione importante per "lavorare" come venditore!) Il numero richiesto di pezzi di carta e restituisce l'eccesso al "acquirente".
E ora il ragazzo tiene in una mano una macchina da scrivere, nell'altra i soldi rimasti e ... non capisce qual è il problema. A prima vista non ha alcuna soddisfazione per l '"acquisto". Solo perplessità. Il resto dei soldi gli pesa. Non sa cosa fare con loro. Non ha ancora il concetto del resto!

- Questo nonostante viva nel mondo delle relazioni merce-denaro e vada al negozio con sua madre?

Quindi nella vita di tutti i giorni non è incluso nel processo di scambio stesso! E qui il bambino determina la sua stessa esistenza e il suo corso. Questa è una posizione fondamentalmente nuova.

Perchè non è soddisfatto?

Il rituale non è completo! Il bambino ha già imparato che doveva dare soldi e comprare qualcosa. Dato che gli sono rimasti dei soldi, deve fare qualcos'altro. E così cammina, gira in tondo e alla fine prende una decisione: compra un'altra macchina. Ecco qui!
Si scopre che ne ha abbastanza per un'altra macchina (e non gli importa quale): gli restano tutti i soldi di cui ha bisogno. E prende entrambe le macchine da scrivere in una mano, in modo che l'altra, quella in cui c'era il resto, si senta vuota. E, dopo essersi sbarazzato dei soldi, aver ricevuto due macchine, trova la vera felicità. Corre dal suo: “Si è scoperto! Comprato!"
Quello che è successo? Ha eseguito un'azione normalizzata in un dato spazio mitologico. L'ho fatto io stesso, arbitrariamente. Questa è la situazione dello sviluppo.

- E non sarai accusato di instillare in tuo figlio il gusto per i rapporti merce-denaro fin dalla tenera età? In che modo il coinvolgimento precoce di un bambino in uno scambio, in una relazione di "compra-vendita" può avere un effetto dannoso sul suo sviluppo spirituale e morale?

Invece di rispondere, ti racconterò una storia. Una delle scuole private frequentate da figli di genitori benestanti ha deciso di introdurre un sistema di gioco simile anche a casa. I genitori sono venuti all'incontro, si sono seduti, hanno ascoltato e hanno detto: “Ma perché preoccuparsi delle sciocchezze? Perché inventare dei soldi giocattolo? Daremo ai nostri figli quelli veri. Lasciali andare alla fiera!”
E non è successo niente. Nessun gioco. E perché? Sì, perché questo denaro vero non rientra in questo spazio mitologico e non ha un significato simbolico.

- Non puoi riprodurli?

Impossibile giocare.

- Tali situazioni sono tipiche delle fiabe, quando un eroe delle fiabe può usare i mezzi delle fiabe solo entro certi limiti. Ricordi Ellie con le sue scarpette di cristallo e il cappello magico? O lo stesso Harry Potter, che nel mondo reale era un ragazzo povero e nel mondo magico era un ricco erede?

Sì sì sì. Ma anche queste proprietà “riservate” dello spazio mitologico il bambino dovrà scoprirle. Dopotutto, come è successo? Il bambino, per qualche motivo, non è riuscito a guadagnare soldi giocattolo. E così porta soldi veri da casa e cerca di comprarci (!) Valuta giocattolo. Funzionerà per un bambino, poi per un altro. Nessuno è d'accordo.
Dopotutto, i soldi giocattolo sono una garanzia della loro partecipazione personale al gioco. E la partecipazione personale è il valore principale. Pertanto, tutte le accuse contro di noi secondo cui sviluppiamo il consumismo nei bambini sono ingiustificate. Il denaro giocattolo non serve all’avidità o all’accaparramento. È un modo per entrare in una partita dal vivo. Questo può essere venduto?
Voglio sottolineare un altro punto importante. La partecipazione dei bambini di 4-5 anni alle fiere non è affatto uguale ai giochi economici degli studenti delle scuole superiori. Si lasciano coinvolgere nella situazione in modo completamente diverso, con una carica interna diversa, con atteggiamenti diversi. Ciò che accade ai bambini qui e ora come risultato di tale gioco non può essere compensato in un’altra età.
All'interno delle relazioni simboliche di un dato spazio mitologico, sono capaci di azioni veramente nobili. Ad esempio, un insegnante e i bambini sognano di acquisire qualcosa per una classe (o un gruppo). E non ci sono abbastanza fondi interessanti (di gruppo) per questa cosa. E poi qualche bambino compensa la mancanza dei suoi soldi giocattolo. Come risultato di questo atto, il suo conto, ovviamente, diminuisce. Ma l'autorità aumenta in modo sproporzionato rispetto alle perdite. E qui diventa chiaro: per guadagnare credibilità bisogna poter sacrificare qualcosa. Una scoperta molto importante.

Cercherò di riassumere la comprensione della pedagogia storico-culturale che ho imparato dalla nostra conversazione.
Pertanto, la pedagogia storico-culturale offre un tale modello educativo, all'interno del quale i metodi che emergono in diversi periodi della storia umana vengono utilizzati per educare i bambini di età diverse. A seconda di quale stadio di sviluppo culturale "riflette" una particolare età del bambino, l'uno o l'altro metodo di introduzione alla cultura moderna gode di un vantaggio.
A livello pratico, la pedagogia storico-culturale può essere implementata come un grande gioco progettato per un periodo di tempo abbastanza lungo. Questo gioco ti consente di costruire uno spazio di gioco speciale, che chiami mitologico. Nello spazio del gioco, i bambini di età diverse realizzano i loro bisogni legati all'età e hanno l'opportunità di realizzare e sviluppare le qualità personali di cui hanno bisogno nella fase di età successiva. In altre parole, nel gioco, le prospettive del bambino assumono una certa forma materializzata. Il ragazzo, ad esempio, sa che un'attività utile di successo gli consentirà di partecipare a fiere, avere il diritto di voto su questioni importanti e, in futuro, di candidarsi alla carica di "presidente". In questo gioco impara anche a fare i conti con le "condizioni" caratteristiche della società umana e a capirle. Questo è chiamato lo sviluppo di mezzi culturali segni-simbolici.

Con il suo lato mitologico, questo spazio ludico è rivolto principalmente ai bambini. I bambini in età di scuola primaria percepiscono il gioco nel suo contesto sociale. Per loro sono importanti le elezioni presidenziali, le attività negli organi di autogoverno, ecc.
Distinguono chiaramente la situazione di gioco da quella di allenamento. (Gli sforzi principali degli insegnanti negli anni preparatori alla scuola sono mirati a questo: insegnare ai bambini azioni normalizzate in un ambiente normalizzato.)

- E come vengono costruite le classi nei gruppi prescolari?

La maggior parte delle attività sono viaggi. Viaggiare è una forma di formazione molto conveniente. Permettono di dare materiale in grandi blocchi e di integrare diverse discipline. Per i bambini in età prescolare questa integrazione è molto importante.

- Viaggiare - in senso letterale o figurato?

Nel senso che i bambini non si siedono inutilmente al banco, ma si muovono in qualche spazio della mappa.

- E nell'ambito del viaggio, l'aspetto della mappa è abbastanza organico: un vero viaggiatore non farà un passo senza una mappa. E la mappa è un'immagine segno-simbolica dello spazio.

SÌ. E sulla mappa ci sono icone speciali che indicano determinate azioni. I bambini conoscono già queste icone e, quindi, sanno quali compiti dovranno svolgere.
L'insegnante offre continuamente ai bambini nuove carte, cambia la sequenza dei compiti in modo che non si sviluppi un eccessivo automatismo. E durante il viaggio, i bambini padroneggiano impercettibilmente i segni direttamente correlati alle future discipline accademiche: più, meno, più, meno, uguale, ecc.
L'apprendimento in una situazione del genere avviene in modo discreto, all'interno del contesto del gioco, all'interno dell'evento in cui il bambino è immerso.
In generale, credo che l’apprendimento sia un evento. Cos’è un insegnante veramente talentuoso? Il fatto che sappia dare inizio a un evento e poi viverlo con i bambini.
E il concetto di pedagogia storico-culturale consente di attuare questo principio più importante.

Intervistato da Marina AROMSHTAM