Lettore in 2 volumi, Volume II. - M.: CheRo: Più in alto. scuola: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 2002. - 818 p.
Il lettore, pubblicato per la prima volta nel nostro Paese, fornisce il materiale teorico necessario per il corso “Psicologia del bambino anormale”, che viene insegnato da molti anni presso la Facoltà di Psicologia dell'Università statale di Mosca, e corsi correlati (“ Disturbi Emotivi nell'Infanzia” e un laboratorio sulla “Psicologia del Bambino Anormale”).
Una caratteristica di questa antologia è che è stata compilata da psicologi praticanti che lavorano direttamente con i bambini in una clinica o in una consultazione. Numerosi casi descritti in articoli di vari autori rendono chiare e comprensibili le costruzioni teoriche o le conclusioni, aiutando a riconoscere le deviazioni nello sviluppo del bambino e a delineare le modalità per correggerle.
Nella letteratura psicologica nazionale non esiste una pubblicazione simile, sia in termini di ampiezza e varietà dei concetti teorici presentati nell'antologia, sia in termini di copertura delle manifestazioni cliniche dello sviluppo anormale dei bambini.
Il lettore è progettato sia per gli studenti che iniziano a studiare psicologia, sia per medici, psicologi, insegnanti ed educatori che già lavorano.
Parte III. Età infantile
G. I. Nikitina
Approcci teorici di base allo studio dell'organizzazione funzionale del cervello umano in via di sviluppo
I. M. Vorontsov, I. A. Kelmanson, A. V. Tsinzerliyag
Una visione generalizzata delle possibili cause e meccanismi della sindrome della morte improvvisa nei bambini.
R. Zh. Mukhamedrakhimov
Madre e bambino: interazione psicologica.
G. Harlow, M, Harlow, S. Suomi
sostituti della madre.
M. Klein
Alcune conclusioni teoriche riguardanti la vita emotiva del bambino.
M. Klein
Il ruolo della frustrazione nello sviluppo.
M. Klein
Ansia e meccanismi di difesa.
D. Winnicott
Idee e definizioni.
D. Winnicott
Oggetti transitori e fenomeni transitori.
L.Freud
La patologia infantile come precondizione per lo sviluppo della patologia adulta.
O.Kreisler
La psicosomatica nella psicopatologia dell'infanzia.
G. Polmayer
Ulteriore sviluppo della teoria psicoanalitica della depressione fino ai giorni nostri.
O. Kernberg
Affetti ed esperienza soggettiva precoce.
RA Spitz
comportamento dei bambini svantaggiati.
R. A. Spitz, V. G. Kobliner
disturbi psicotossici.
J. Bowlby
Come valutare il danno arrecato?
T.P. Simeone
Forma galoppante di schizofrenia nella prima infanzia.
Parte IV. Età prescolare e primaria
V. V. Lebedinsky
Classificazione della disontogenesi mentale.
G. E. Sukhareva
Raggruppare gli psicopatici.
L. V. Zankov
Saggi sulla psicologia di un bambino con ritardo mentale.
R. E. Levina
Il linguaggio autonomo nello sviluppo normale e patologico del bambino.
R. Zazzo
Studio di gruppo sul ritardo mentale.
V. A. Novodvorskaya
Caratteristiche dell'attività di gioco dei bambini con ritardo mentale.
D. N. Isaev
Diagnosi differenziale del sottosviluppo mentale nei bambini.
I. F. Markovskaya
Valore prognostico di uno studio clinico e neuropsicologico complesso.
Schizofrenia.
T.P. Simeone
Sintomi iniziali della schizofrenia in tenera età.
A. I. Cechov
Lo stadio iniziale e la diagnosi precoce del processo schizofrenico nei bambini.
S. S. Mnukhin, A. E. Zelenetskaya, D. N. Isaev
Sulla sindrome dell'"autismo della prima infanzia", o sindrome di Kanner, nei bambini.
D. I. Isaev, V. E. Kagan
Sindromi autistiche nei bambini e negli adolescenti: meccanismi dei disturbi della condotta.
K. S. Lebedinskaja
Terapia nell'autismo della prima infanzia.
B. V. Lebedinsky
L'autismo come modello di disontogenesi emotiva.
E. S. Ivanov
Questioni controverse nella diagnosi dell’autismo nella prima infanzia.
L. Gesell
Autistico, psicotico e altre forme di comportamento disturbato.
T. Peters
Ritardo mentale nell'autismo. il problema della comprensione dei significati.
S. Miller
L’impatto sul gioco delle differenze individuali e sociali.
T. P. Simeone, M. M. Modello, L. I. Galperin
Forme borderline condizionate esogenamente.
G. E. Sukhareva
Prevalente nelle reazioni psicogene infantili.
M. I. Lapides
Caratteristiche cliniche e psicopatologiche degli stati depressivi nei bambini e negli adolescenti.
A. I. Golbin
Disturbi del sonno e della veglia nei bambini con varie malattie e anomalie.
Yu. F. Antropov, Yu. S. Shevchenko
Concetto clinico e patogenetico delle azioni patologiche abituali.
A. I. Zakharov
La patogenesi della nevrosi nei bambini.
O. V. Protopopova
Abilità motorie e psicoortopedia.
A. Freud
Esempi di evitamento del dispiacere oggettivo e del pericolo oggettivo (fasi preliminari della difesa).
A. Freud
Stadi preliminari infantili delle malattie successive.
Lo sviluppo dell'identità di genere.
Viktor Vasilievich Lebedinsky(19 giugno Mosca - 25 agosto Mosca) - Psicologo russo. Ha dedicato più di 30 anni allo studio della psicopatologia infantile, ha fondato la psicologia dello sviluppo anormale - una direzione all'intersezione tra psicologia, defettologia, psichiatria infantile, neurologia infantile, etologia, psicoanalisi, ha creato una classificazione originale dei disturbi dello sviluppo mentale. Professore associato, Dipartimento di Neuro- e Patopsicologia, Facoltà di Psicologia, Università statale Lomonosov di Mosca MV Lomonosov, candidato in scienze psicologiche, vincitore del premio Lomonosov, lavoratore onorato della scienza.
Biografia
Nato il 19 giugno 1927 da una famiglia di dipendenti. Dall'età di 12 anni ha frequentato lezioni pubbliche presso la Facoltà di Storia dell'Università Statale di Mosca. MV Lomonosov.
Nel 1946, Viktor Vasilievich entrò nella Facoltà di Storia dell'Università Statale di Mosca. M. V. Lomonosov al dipartimento di storia moderna, che si laureò nel 1950. Ha scritto una tesi sulla Rivoluzione francese, ma non l'ha difesa. Dal 1951 al 1962 insegnò storia nelle scuole n° 638 e 527 di Mosca.
Dal 1962 al 2008 ha lavorato presso il Dipartimento di Psicologia della Facoltà di Filosofia dell'Università Statale di Mosca, poi presso la Facoltà di Psicologia, dove ha iniziato come assistente di laboratorio senior, nel tempo ha ricevuto il titolo di Professore Associato del Dipartimento di Psicologia Neuro- e patopsicologia. Già nel terzo anno di lavoro ha condotto seminari di psicologia generale sotto la guida di A. R. Luria. Nel 1967 ha difeso la sua tesi di dottorato sul tema "Disturbi nei movimenti e nelle azioni in pazienti con danni ai lobi frontali del cervello". Nel 1997 è diventato vincitore del Premio Lomonosov per l'insegnamento.
Per più di quarant'anni, Viktor Vasilievich ha avuto una relazione coniugale con Clara Samoilovna Lebedinskaya, un'eccezionale psichiatra infantile e defettologa, una studentessa del fondatore della psichiatria infantile russa, Grunya Efimovna Sukhareva. Gli scienziati Viktor Vasilyevich e Klara Samoilovna furono importanti collezionisti di grafica e pittura a cavallo tra il XIX e il XX secolo. In particolare, la loro collezione comprendeva opere di Alexei Savrasov, Isaac Levitan, Vasily Polenov, Konstantin Korovin, Boris Kustodiev, Apollinary Vasnetsov. Nel 2011 la collezione è stata trasferita al Museo Pushkin.
Contributo scientifico
Le opere di Ch. Darwin, K. Lorentz, N. Bohr, così come K. Levin, D. Bruner, J. Piaget, Z. Freud hanno avuto una grande influenza. Scienze naturali rispettate come la cibernetica, la fisiologia, la medicina. I libri da scrivania erano opere di G. E. Sukhareva, L. S. Vygotsky, N. A. Bernshtein, A. R. Luria. Grazie a quest'ultimo ha sviluppato i concetti eterocronia, asincronia sviluppo che ne ha costituito la base concetto di disontogenesi. Intendeva la disontogenesi come la vita di un bambino in condizioni speciali, come violazione olistica sistemica .
Ha proposto uno schema originale dei meccanismi della disontogenesi mentale, individuando quattro parametri principali, come la localizzazione funzionale del disturbo, il tempo della lesione, il rapporto tra primario (biologicamente determinato) e secondario (dovuto alla dinamica dello sviluppo) difetti e la violazione dei rapporti interfunzionali. Questi parametri determinano sei varianti di disturbi dello sviluppo mentale: sottosviluppo generale persistente, ritardo dello sviluppo, sviluppo compromesso, sviluppo carente, sviluppo distorto e sviluppo disarmonico. I tipi elencati di disontogenesi Viktor Vasilievich hanno individuato sulla base del meccanismo di violazione e li hanno combinati in tre categorie: un gruppo in cui il ritardo dello sviluppo (sottosviluppo, ritardo dello sviluppo) è il principale; un gruppo causato da un guasto o perdita di funzioni individuali (danneggiate e carenti); un gruppo causato da uno sviluppo sproporzionato (distorto e disarmonico). Le idee principali alla base della tipologia originale della disontogenesi sono esposte nel lavoro scientifico di V. V. Lebedinsky "Sviluppo mentale compromesso nell'infanzia". Il libro è stato ristampato 7 volte.
Negli ultimi anni, insieme allo sviluppo della teoria della struttura multilivello del sistema di regolazione emotiva, l'interesse per questo problema è presentato nel libro di testo congiunto "Diagnostica dei disturbi emotivi nei bambini". Attualmente, studenti e colleghi di V.V. Lebedinsky continuano il loro lavoro presso il Dipartimento di Neuro e Patopsicologia.
Attività pedagogica
Presso la Facoltà di Psicologia dell'Università Statale di Mosca, Viktor Vasilievich ha tenuto corsi di lezioni "Psicologia generale", "Psicologia dello sviluppo anormale", "Disturbi emotivi e loro correzione nell'infanzia".
Atti
Monografie:
- "Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia" (1985)
- "Workshop sulla patopsicologia" (coautore nel 1987)
- “Psicologia dello sviluppo anormale. Lettore. Volume 1, 2 "(coautore (2002)
- "Diagnosticare i disturbi emotivi nei bambini: una guida allo studio" (coautore nel 2003)
- Disturbi dello sviluppo nell'infanzia e nell'adolescenza (coautore 2011)
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Collegamenti
- . // "Questioni di psicologia", 2008.
- . // Bollettino dell'Università di Mosca. Serie 14. Psicologia, n. 3, 2008. P. 140-141.
- // Rivista "Psicologia clinica e speciale", 2012. N. 4.
- . // Bollettino dell'Università di Mosca. Serie 14. Psicologia, n. 3, 2007. P. 113-115.
Appunti
Un estratto che caratterizza Lebedinsky, Viktor Vasilyevich
- Non sta a noi decidere, penso ... Questa è la sua decisione e la sua vita, - e, rivolgendosi già a Isotta, disse. “Perdonami, Isolde, ma vorremmo già andare. C'è qualche altro modo in cui possiamo aiutarti?"Oh, mie care ragazze, ma mi ero dimenticata! .. Dovete perdonarmi! .." La ragazza arrossendo timidamente batté le mani. – Tristanushka, sono loro che vanno ringraziati!... Sono stati loro a portarmi da te. Venivo appena ti trovavo, ma non potevi sentirmi... Ed era dura. E tanta felicità è arrivata con loro!
Tristan all'improvviso si inchinò profondamente, profondamente:
- Grazie, Slavnitsy ... per il fatto che la mia felicità, la mia Ldinushka mi è stata restituita. Gioia e bontà a te, celeste... Sono tuo debitore per tutta l'eternità... Dimmelo e basta.
I suoi occhi brillavano con sospetto, e me ne resi conto solo un po' di più - e avrebbe pianto. Pertanto, per non far cadere (e una volta battuto così tanto!) il suo orgoglio maschile, mi sono rivolto a Isotta e le ho detto nel modo più affettuoso possibile:
"Immagino che tu voglia restare?"
Lei annuì tristemente.
“Allora guarda attentamente questo… ti aiuterà a restare qui. E renderà tutto più semplice, spero…” Le ho mostrato la mia “speciale” protezione verde, sperando che con essa sarebbero stati più o meno al sicuro qui. – E ancora una cosa... Probabilmente ti sei reso conto che qui puoi creare il tuo “mondo soleggiato”? Penso che gli piacerà moltissimo (ho indicato Tristan)...
Isotta ovviamente non ci pensava nemmeno, e ora brillava di vera felicità, apparentemente anticipando una sorpresa "mortale" ...
Tutto intorno a loro scintillava di colori allegri, il mare scintillava di arcobaleni e noi, rendendoci conto che per loro sarebbe andato tutto bene, "scivolavamo" di nuovo nel nostro amato Piano Mentale per discutere dei nostri possibili viaggi futuri...
Come ogni altra cosa "interessante", le mie incredibili passeggiate a diversi livelli della Terra sono diventate gradualmente quasi permanenti e sono atterrate in tempi relativamente brevi sul mio scaffale "d'archivio" di "fenomeni ordinari". A volte ci andavo da solo, facendo arrabbiare il mio piccolo amico. Ma Stella, anche se un po' turbata, non ha mai mostrato nulla e, se sentiva che preferivo essere lasciata sola, non imponeva mai la sua presenza. Questo, ovviamente, mi ha reso ancora più colpevole nei suoi confronti, e dopo le mie piccole avventure “personali”, sono rimasto a fare una passeggiata con lei, cosa che, allo stesso modo, già raddoppiava il carico sul mio corpo fisico, che non era mi ero abituato, e tornavo a casa esausto, come un limone maturo spremuto fino all'ultima goccia... Ma man mano che le nostre "passeggiate" si allungavano, il mio corpo fisico "tormentato" si abituava, la stanchezza si attenuava e meno, e il tempo necessario per ripristinare le mie forze fisiche è diventato molto più breve. Queste fantastiche passeggiate hanno ben presto messo in ombra tutto il resto, e la mia vita quotidiana ora sembrava sorprendentemente noiosa e del tutto priva di interesse...
Naturalmente, per tutto questo tempo ho vissuto la mia vita normale, da bambino normale: come al solito - andavo a scuola, partecipavo a tutti gli eventi lì organizzati, andavo al cinema con i ragazzi, in generale - cercavo di apparire normale come possibile per attirare meno attenzione possibile sulle mie "insolite" capacità.
Mi sono piaciute molto alcune lezioni a scuola, altre meno, ma finora tutte le materie erano abbastanza facili per me e non richiedevano molto sforzo per i compiti.
Amavo moltissimo anche l'astronomia... che purtroppo qui non è stata ancora insegnata. A casa avevamo tutti i tipi di libri di astronomia straordinariamente illustrati, che anche mio padre adorava, e potevo leggere per ore di stelle lontane, nebulose misteriose, pianeti sconosciuti ... i miracoli, come si suol dire, vivono ... Probabilmente, allora Già "dentro" sentivo che questo mondo è molto più vicino a me di qualsiasi altro paese, anche il più bello, sulla nostra Terra ... Ma tutte le mie avventure "da stella" allora erano ancora molto lontane (non ci pensavo nemmeno ancora!) e quindi, a questo punto, ero completamente soddisfatto delle “festività” sui diversi “piani” del nostro pianeta natale, con la mia ragazza Stella o da solo.
Mia nonna, con mia grande soddisfazione, mi ha supportato pienamente in questo, così, partendo "per una passeggiata", non ho dovuto nascondermi, il che ha reso i miei viaggi ancora più piacevoli. Il fatto è che per “camminare” sugli stessi “pavimenti”, la mia essenza doveva lasciare il corpo, e se qualcuno fosse entrato nella stanza in quel momento, avrebbe trovato lì l'immagine più divertente... io con cui si sedeva i suoi occhi erano aperti, apparentemente in uno stato del tutto normale, ma non reagivano ad alcun appello rivolto a me, non rispondevano alle domande e sembravano completamente e completamente “congelati”. Pertanto, l'aiuto della nonna in questi momenti era semplicemente insostituibile. Ricordo che una volta nel mio stato di "camminata" il mio amico di allora, il vicino Romas, mi trovò... Quando mi svegliai, vidi un viso completamente stordito dalla paura e occhi rotondi come due enormi piatti blu... spalle e chiamato per nome finché Ho aperto gli occhi...
– Sei morto o qualcosa del genere?!.. O si tratta ancora di qualche tuo nuovo “esperimento”? - quasi chiacchierando dallo spavento, sibilò piano il mio amico.
Anche se, durante tutti questi anni della nostra comunicazione, è stato sicuramente difficile sorprenderlo con qualcosa, ma, a quanto pare, l'immagine che gli si è aperta in quel momento ha "superato" i miei primi "esperimenti" più impressionanti ... Era Romas che dopo mi ha detto quanto spaventosa appariva dall'esterno la mia "presenza"...
Ho fatto del mio meglio per calmarlo e in qualche modo spiegargli cosa mi fosse successo qui di così “terribile”. Ma per quanto lo rassicurassi, ero sicuro quasi al 100% che l'impressione di ciò che aveva visto sarebbe rimasta nel suo cervello per molto, molto tempo...
Pertanto, dopo questo ridicolo (per me) "incidente", ho sempre cercato di fare in modo che, se possibile, nessuno mi cogliesse di sorpresa, e nessuno rimanesse così spudoratamente sbalordito o spaventato... Ecco perché l'aiuto della nonna è così forte che ne avevo bisogno. Sapeva sempre quando andavo di nuovo a fare una "passeggiata" e si assicurava che nessuno in quel momento, se possibile, mi disturbasse. C'era un altro motivo per cui non mi piaceva molto quando venivo "tirato fuori" con la forza dalle mie "campagne" - in tutto il mio corpo fisico, al momento di un "ritorno così rapido", c'era una sensazione di forte colpo interno e questo è stato percepito molto, molto doloroso. Pertanto, un ritorno così improvviso dell'essenza nel corpo fisico è stato per me molto spiacevole e del tutto indesiderabile.
Così, camminando ancora una volta con Stella sui “pavimenti”, e non trovando nulla da fare, “senza esporci a grandi pericoli”, abbiamo finalmente deciso di esplorare “più a fondo” e “più seriamente”, ciò che le è diventato quasi familiare , "pavimento" mentale...
Il suo mondo colorato ancora una volta scomparve, e noi, per così dire, "appesi" nell'aria frizzante, spolverata di riflessi stellati, che, a differenza del solito "terreno", era qui saturata "densa" e in costante cambiamento, come se era pieno di milioni di stelle, minuscoli fiocchi di neve che scintillavano e scintillavano in una gelida giornata di sole sulla Terra ... Siamo entrati insieme in questo scintillante "vuoto" blu-argento e immediatamente, come al solito, un "sentiero" è apparso sotto i nostri piedi ... O meglio, non solo un sentiero, ma un sentiero molto luminoso e allegro, in continua evoluzione, creato da scintillanti e soffici "nuvole" argentate ... Appariva e scompariva da solo, come se ti invitasse a camminare lungo di esso in modo amichevole. Sono salito sulla “nuvola” scintillante e ho fatto alcuni passi cauti... non ho sentito alcun movimento, non il minimo sforzo per lui, solo la sensazione di una leggerissima scivolata in un vuoto calmo, avvolgente, argentato. .. Le tracce si sono immediatamente sciolte, sgretolandosi in migliaia di particelle di polvere scintillante multicolore... e ne sono apparse di nuove non appena ho messo piede in questa "terra locale" sorprendente e completamente affascinata....
All'improvviso, in tutto questo silenzio profondo, scintillante di scintille argentate, apparve una strana barca trasparente, e su di essa stava una bellissima giovane donna. I suoi lunghi capelli dorati svolazzarono dolcemente, come se fossero toccati da una brezza, poi si congelarono di nuovo, scintillando misteriosamente di pesanti riflessi dorati. Evidentemente la donna si dirigeva dritta verso di noi, scivolando ancora agilmente nella sua favolosa barca lungo alcune "onde" a noi invisibili, lasciando dietro di sé le sue lunghe code svolazzanti scintillanti di scintille argentate... Il suo abito bianco leggero, simile ad una tunica scintillante, inoltre - svolazzò, poi cadde dolcemente, cadendo in morbide pieghe e facendo sembrare lo sconosciuto una meravigliosa dea greca.
Varianti della disontogenesi mentale
Opinioni psicologiche di V.V. Lebedinsky sono esposti nella sua opera “Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia”.
V.V. Lebedinsky tentò di creare un concetto olistico di sviluppo anormale, che tenesse conto di tutti i fattori che causano uno sviluppo compromesso. Si chiamava "Il concetto di disontogenesi mentale" (1985).
Disontogenesi mentale intendeva come violazioni dello sviluppo della psiche nel suo insieme o delle singole funzioni mentali durante l'infanzia. La disontogenesi dipende dalla localizzazione funzionale del disturbo, dalla durata del fattore patogeno, è caratterizzata da una struttura complessa di sviluppo compromesso, nonché dalla natura asincrona dei fenomeni anormali.
V.V. Lebedinsky ha identificato sei varianti della disontogenesi mentale:
- sottosviluppo;
- sviluppo ritardato;
-sviluppo danneggiato;
- sviluppo carente;
- sviluppo distorto;
- sviluppo disarmonico.
V.V. Lebedinsky ha considerato i principali parametri che caratterizzano i disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia. A loro si riferiva:
– localizzazione funzionale del disturbo;
- il ruolo del tempo nel verificarsi della disontogenesi;
– relazioni complesse tra difetti primari e secondari;
– natura asincrona dei fenomeni anomali.
Per sottosviluppo caratteristico è il tempo precoce della lesione, quando avviene l'immaturità del cervello. Il criterio principale del sottosviluppo è l'irresistibilità, ovvero il passaggio a un livello qualitativamente diverso è impossibile. Varie funzioni mentali sono sviluppate in modo non uniforme, l'insufficienza più pronunciata delle funzioni mentali superiori (pensiero, parola). Il sottosviluppo è caratteristico dei bambini con ritardo mentale.
Per sviluppo ritardato caratterizzato da un rallentamento nella formazione delle sfere cognitive ed emotive e dalla loro fissazione temporanea a fasi di età precoce. Esiste un mosaico della lesione, quando, insieme a funzioni non sufficientemente sviluppate, sono presenti anche funzioni intatte. Una maggiore preservazione dei sistemi regolatori determina la migliore prognosi e la possibilità di correggere lo sviluppo mentale ritardato rispetto al sottosviluppo. Un esempio lampante di sviluppo ritardato è il ritardo mentale (MPD) nei bambini.
Per sviluppo danneggiato è caratteristico un effetto patologico successivo (dopo 2-3 anni) sul cervello, quando la maggior parte dei sistemi cerebrali si è già formata. Il meccanismo della disontogenesi è la disintegrazione delle funzioni mentali o della psiche nel suo insieme sotto l'influenza di fattori avversi (neuroinfezione, trauma, fattori ereditari). La struttura del disturbo è caratterizzata da un'originalità qualitativa: durante il decadimento si uniscono funzioni gravemente danneggiate e integre. Un esempio di sviluppo danneggiato è la demenza organica, che è caratterizzata da disturbi della sfera emotiva e della personalità, disturbi nell'attività intenzionale e una grave regressione dell'intelletto.
Per sviluppo del deficit caratterizzato da sottosviluppo o danno ai singoli sistemi di analisi: vista, udito, sistema muscolo-scheletrico, nonché varianti di disontogenesi mista. Il difetto primario porta al sottosviluppo delle funzioni ad esso più strettamente associate, nonché a un rallentamento nello sviluppo di altre funzioni indirettamente associate alla vittima. La compensazione per lo sviluppo carente viene effettuata in condizioni di istruzione e formazione adeguate.
Sviluppo distortoè una complessa combinazione di sottosviluppo generale, sviluppo ritardato, danneggiato e accelerato delle funzioni di sviluppo mentale individuale, che porta a una serie di formazioni patologiche qualitativamente nuove. L'esempio più caratteristico di questa variante della disontogenesi è l'autismo infantile. In questo caso, nel processo di formazione delle funzioni mentali, si osserva una sequenza diversa rispetto allo sviluppo normale: in questi bambini la parola precede la formazione delle funzioni motorie, il pensiero logico-verbale si forma prima delle abilità soggettive. Allo stesso tempo, le funzioni che si sviluppano rapidamente non “tirano su” lo sviluppo delle altre.
Per sviluppo disarmonico un tratto caratteristico è la sproporzionalità congenita o acquisita precocemente della psiche nella sua sfera emotivo-volitiva. Un esempio di tale sviluppo della psiche è la psicopatia, che è caratterizzata da reazioni inadeguate agli stimoli esterni, a seguito delle quali è difficile per il bambino adattarsi alle condizioni della vita nella società. La gravità della psicopatia e la sua autoformazione dipendono dalle condizioni di educazione e dall'ambiente del bambino.
Parametri della disontogenesi mentale
Il primo parametro della disontogenesi mentale è associato a localizzazione funzionale violazioni. Si basa sulla “Teoria della localizzazione dinamica sistemica delle funzioni mentali superiori nella corteccia cerebrale” (A.R. Luria). Secondo questa teoria, la base fisiologica per la formazione di funzioni mentali superiori non sono le singole sezioni della corteccia cerebrale, ma i sistemi funzionali.
Sistemi funzionali - associazioni temporanee di varie strutture cerebrali che interagiscono per risolvere un problema specifico. Dopo la sua soluzione, i sistemi funzionali si disintegrano e nasce una nuova formazione dinamica per risolvere i nuovi problemi posti.
Negli studi di A.R. Luria ha dimostrato in modo convincente che il normale sviluppo mentale e l'attività mentale possono essere raggiunti solo con un lavoro coordinato. tre blocchi funzionali cervello.
Blocchi funzione - Si tratta di associazioni di strutture cerebrali che svolgono una funzione specifica.
Il primo blocco funzionale blocco dell'attivazione e della regolazione del tono della corteccia cerebrale (energia). Il blocco è rappresentato da formazioni delle sezioni superiori del tronco cerebrale. Con la sconfitta dei dipartimenti di questo blocco, il bambino diventa passivo, indifferente, patologicamente ansioso, mostra un maggiore esaurimento, il flusso organizzato dei pensieri è disturbato e perde il carattere selettivo che ha nel normale sviluppo mentale.
Il secondo blocco funzionale è blocco della ricezione, elaborazione e conservazione delle informazioni. Il blocco è rappresentato dall'intera corteccia cerebrale, ad eccezione delle regioni frontali. Essenziale per la sconfitta di queste parti del cervello è l’elevata specificità dei disturbi provocati:
- se la lesione è limitata alle parti parietali della corteccia, allora una persona ha una violazione della sensibilità cutanea: ha difficoltà a riconoscere l'oggetto al tatto, la normale sensazione delle posizioni del corpo e delle mani è disturbata, quindi , si perde la chiarezza dei movimenti;
- se la lesione è limitata al lobo temporale del cervello, l'udito può essere compromesso in modo significativo;
- se la lesione è localizzata nella regione occipitale o in aree adiacenti della corteccia cerebrale, il processo di ricezione ed elaborazione delle informazioni visive ne risente, mentre le informazioni tattili e uditive continuano ad essere percepite senza alcun cambiamento.
Tuttavia, la relazione presentata tra i disturbi dello sviluppo e l'una o l'altra parte del cervello nei bambini è molto arbitraria.
Il terzo blocco funzionale è blocco di programmazione e controllo. Questo blocco è associato al lavoro delle parti frontali del cervello. Svolge la funzione di programmazione e controllo dell'attività, autoregolamentazione del comportamento. Le violazioni derivanti dalla violazione di questo blocco portano a difetti comportamentali. Le azioni umane spesso cessano di obbedire a determinati programmi e il comportamento cosciente e intenzionale, volto a svolgere un compito specifico e subordinato a un programma specifico, viene sostituito da reazioni impulsive alle impressioni individuali o da stereotipi in cui un'azione opportuna è sostituita da una ripetizione senza senso di movimenti.
Il secondo parametro della disontogenesi mentale è dovuto a il momento in cui si è verificata la violazione. La natura della violazione sarà diversa a seconda di quando si è verificato il danno al sistema nervoso. Quanto prima si verificava la sconfitta (nei primi tre anni di vita del bambino), tanto più probabili erano i fenomeni di sottosviluppo o di sviluppo ritardato. Di norma, in questi casi c'è una tendenza verso una dinamica positiva di sviluppo, ma avviene lentamente ed è caratterizzata da un'originalità qualitativa. Quanto più tardi si è verificato il disturbo del sistema nervoso (dopo tre anni), tanto più caratteristici sono i fenomeni di danno con la disintegrazione delle funzioni mentali esistenti. In questo caso, c'è una tendenza alle dinamiche negative dello sviluppo (afasia infantile, demenza). I disturbi dello sviluppo si intrecciano con le dinamiche legate all'età, il che rende particolarmente difficile e difficile il lavoro correttivo con il bambino.
Il parametro temporale è anche associato ad un'altra probabilità di sconfitta dell'una o dell'altra funzione. Come è noto, nel corso dello sviluppo mentale, ciascuna funzione in un certo momento attraversa un periodo sensibile, caratterizzato non solo dalla massima intensità di sviluppo, ma anche dalla massima vulnerabilità e instabilità rispetto all'azione degli agenti patogeni. fattori. Sono sensibili le seguenti fasce d'età: 0-3 anni; 4-10 anni; 7-12 anni; 12-16 anni. Durante questi periodi, la possibilità di disturbi mentali è particolarmente alta.
Il terzo parametro della disontogenesi è determinato dalla complessa relazione tra primario E difetto secondario.
Più spesso, la disontogenesi è dovuta a un fattore biologico. In questi casi, la struttura del disturbo è caratterizzata da un disturbo primario, un sistema di disturbi secondari e funzioni preservate. Ad esempio, a seguito di un danno all'analizzatore uditivo, si verifica la sordità, il difetto principale. La sordità comporta disturbi nello sviluppo della parola, forme di pensiero logico, percezione uditiva, memorizzazione mediata, ecc. - una serie di difetti secondari. Allo stesso tempo, funzioni come la percezione visiva, le sensazioni cinestetiche, la sensibilità tattile-vibrazionale rimangono intatte. Sistemi di analisi e funzioni mentali precisi e sicuri sono la base per l'insegnamento ai bambini. I disturbi secondari sono caratteristici di quelle funzioni che si trovano nel periodo sensibile dello sviluppo al momento del danno. Quindi, ad esempio, in età prescolare, due funzioni sono quelle più intensamente sviluppate e più vulnerabili: le capacità motorie volontarie e il linguaggio. Vengono violati più spesso di altri con una varietà di rischi, causando un ritardo nello sviluppo del linguaggio, sottosviluppo della regolazione volontaria dell'azione con fenomeni di disinibizione motoria. Inoltre, le scadenze mancate nell'educazione e nell'educazione di un bambino con uno sviluppo mentale compromesso non vengono automaticamente compensate in età avanzata, nel qual caso saranno necessari sforzi speciali complessi per superare il disturbo.
I fattori sociali sono di particolare importanza nel verificarsi di disturbi dello sviluppo. V.V. Lebedinsky ha dimostrato che tali fattori sono la deprivazione sociale ed emotiva, l'esposizione prolungata a una situazione traumatica, una situazione stressante e un'educazione inadeguata.
In questo caso, la struttura del disturbo è diversa: non esiste un disturbo primario e la struttura dello sviluppo compromesso è determinata da una combinazione di disturbi secondari e funzioni preservate. I fattori più importanti nel verificarsi di violazioni sono i fattori di deprivazione sociale. In questi casi, le violazioni in un modo o nell'altro impediscono la comunicazione, ostacolano l'acquisizione di conoscenze e competenze. Senza una tempestiva correzione psicologica e pedagogica, si verifica una pronunciata negligenza microsociale e pedagogica secondaria, una serie di disturbi nella sfera emotiva e personale associati a un senso di fallimento (bassa autostima, livello di aspirazioni, comparsa di tratti autistici, ecc. ) vengono osservati.
Il quarto parametro della disontogenesi è associato a natura asincrona dei fenomeni anomali.
Nello sviluppo mentale di un bambino, tali tipi di interazione delle funzioni mentali si distinguono come indipendenza temporanea delle funzioni, connessioni associative e gerarchiche. La temporanea indipendenza delle funzioni è caratteristica delle prime fasi dell'ontogenesi, ad esempio la relativa indipendenza dello sviluppo del pensiero e della parola fino all'età di due anni. Con l'aiuto di collegamenti associativi, le diverse impressioni sensoriali multimodali vengono combinate in un unico insieme basato sulla vicinanza spaziale e temporale (ad esempio, l'immagine di una casa o di una stagione). Una tale organizzazione indica una bassa differenziazione dei processi mentali. Il più complesso: il tipo di interazione gerarchica ha un'elevata plasticità e stabilità che, se necessario, consentono di effettuare una ristrutturazione compensativa delle funzioni mentali (N.A. Bernshtein, 1966).
Ogni funzione mentale ha il proprio ciclo di sviluppo, in cui si alternano periodi di formazione più veloce (ad esempio, nel periodo sensibile) e quelli di formazione più lenta. Allo stesso tempo, la ristrutturazione e la complicazione delle funzioni avvengono in una certa sequenza con l'avanzare dello sviluppo di alcune rispetto ad altre. Viene chiamata la formazione coerente delle funzioni mentali durante lo sviluppo normale eterocronia.
Durante la disontogenesi, c'è asincronia, quando la normale sequenza e i tempi della formazione delle funzioni mentali vengono violati. Le principali manifestazioni di asincronia:
– fenomeni ritardo - ritardo nello sviluppo delle funzioni mentali;
–fenomeni accelerazione - sviluppo avanzato delle funzioni mentali.
In alcuni casi, c'è una combinazione di rallentamento e accelerazione. Ad esempio, nell'autismo della prima infanzia, potrebbe esserci una combinazione dell'inizio precoce del linguaggio con un marcato sottosviluppo delle sfere sensoriali e motorie, o una coesistenza a lungo termine di linguaggio sviluppato e autonomo, generalizzazioni visive, complesse e generalizzazioni concettuali, eccetera. Pertanto, in una determinata fase dell'età, si verifica una miscela di formazioni mentali osservate durante lo sviluppo normale in diversi periodi di età.
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Il concetto di "disontogenesi" e le principali tipologie di disontogenesi mentale
Il termine "disontogenesi" (dal greco "dys" - un prefisso che significa deviazione dalla norma, "ontos" - un essere, un essere, "genesi" - sviluppo) fu usato per la prima volta da Schwalbe nel 1927 per denotare una deviazione nella la formazione intrauterina di strutture corporee dal normale corso dello sviluppo. Nella difettologia domestica, queste condizioni sono combinate in un gruppo di disturbi dello sviluppo (deviazioni).
Attualmente il concetto di "disontogenesi" comprende anche la disontogenesi postnatale, prevalentemente precoce, limitata da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità. Nel senso ampio del termine, il termine disontogenesi è uno sviluppo individuale che si discosta dalla norma convenzionalmente accettata. La disontogenesi mentale è una violazione della psiche nel suo insieme o dei suoi singoli componenti, nonché una violazione del rapporto tra il ritmo e i tempi dello sviluppo delle singole aree e dei vari componenti all'interno delle singole aree.
I principali tipi di disontogenesi mentale sono la regressione, il decadimento, il ritardo e l'asincronia dello sviluppo mentale.
Regressione(regressione) - il ritorno delle funzioni a un livello di età precedente, sia temporaneo, di natura funzionale (regressione temporanea), sia persistente, associato a danno alla funzione (regressione persistente). Quindi, ad esempio, anche una malattia somatica nei primi anni di vita può portare a una temporanea perdita della capacità di camminare e dell'ordine. Un esempio di regressione persistente potrebbe essere il ritorno al linguaggio autonomo a causa della perdita dei bisogni comunicativi osservata nell’autismo della prima infanzia. La tendenza a regredire è più caratteristica di una funzione meno matura. Allo stesso tempo, non solo le funzioni che si trovano in un periodo sensibile possono essere soggette a regressione, ma anche funzioni che sono già sufficientemente fissate, il che si osserva con un impatto patologico più grave: con un trauma mentale da shock, con un esordio acuto di un processo schizofrenico.
I fenomeni di regressione si differenziano dai fenomeni di decadimento, nei quali non si verifica un ritorno della funzione ad un livello di età precedente, ma una sua grossolana disorganizzazione o perdita. Quanto più grave è il danno al sistema nervoso, tanto più persistente è la regressione e tanto più probabile il decadimento.
Ritardo- ritardo o sospensione dello sviluppo mentale. Esistono ritardi mentali generali (totali) e parziali (parziali). In quest'ultimo caso si tratta di un ritardo o sospensione dello sviluppo delle funzioni mentali individuali, dei tratti della personalità individuale.
asincronia, come sviluppo mentale distorto, sproporzionato e disarmonico, è caratterizzato da un pronunciato progresso nello sviluppo di alcune funzioni e proprietà mentali della personalità emergente e da un ritardo significativo nel ritmo e nei tempi della maturazione di altre funzioni e proprietà, che diventa la base della struttura disarmonica della personalità e della psiche nel suo insieme. L'asincronia dello sviluppo, sia quantitativamente che qualitativamente, differisce dall'eterocronia fisiologica dello sviluppo, cioè dalla differenza nei tempi di maturazione delle strutture e delle funzioni cerebrali. Le principali manifestazioni dello sviluppo asincrono secondo le idee della fisiologia e della psicologia sotto forma di nuove qualità sorgono come risultato della ristrutturazione delle relazioni intra-sistema. La ristrutturazione e la complicazione procedono in una certa sequenza cronologica, a causa della legge dell'eterocronia: la differenza nella formazione di varie funzioni con lo sviluppo avanzato di alcune rispetto ad altre. Ciascuna delle funzioni mentali ha una propria "formula cronologica", un proprio ciclo di sviluppo. Ci sono periodi sensibili di sviluppo più rapido, talvolta spasmodico della funzione e periodi di relativa lentezza della sua formazione.
Nelle prime fasi dell'ontogenesi mentale, c'è uno sviluppo avanzato della percezione e della parola a un ritmo relativamente lento di sviluppo della prassi. L'interazione tra percezione e parola durante questo periodo è il principale coordinamento dello sviluppo mentale nel suo complesso. La parola, secondo le parole di Vygotskij, è caratterizzata principalmente dalla funzione gnostica, che si manifesta nel desiderio del bambino di "designare una sensazione percepita, di formularla verbalmente". Quanto più complessa è la funzione mentale, tanto più tali coordinazioni facoltative compaiono nel percorso della sua formazione. Nella patologia, c'è una violazione delle relazioni interfunzionali. L’indipendenza temporanea si trasforma in isolamento. Una funzione isolata, priva dell'influenza di altre funzioni mentali, è stereotipata, fissa, concatenata nel suo sviluppo. Non solo una funzione danneggiata può essere isolata, ma anche una funzione preservata, che si verifica quando il suo ulteriore sviluppo richiede un effetto di coordinamento da parte della funzione compromessa. Quindi, nelle forme gravi di ritardo mentale, l'intero repertorio motorio di un bambino malato può essere un'oscillazione ritmica da un lato all'altro, una ripetizione stereotipata degli stessi atti. Tali violazioni sono causate non tanto dalla difettosità dell'apparato motorio, ma dal sottosviluppo delle sfere intellettuali e motivazionali.
Le connessioni associative nelle condizioni di insufficienza organica del sistema nervoso sono caratterizzate da una maggiore inerzia, con conseguente fissazione patologica, difficoltà di complicazione, transizione verso connessioni gerarchiche. I fenomeni di fissazione sono presentati nella sfera cognitiva sotto forma di vari stereotipi inerti. I complessi affettivi inerti inibiscono lo sviluppo mentale.
Le principali manifestazioni di asincronia includono quanto segue:
1. Fenomeni di ritardo - incompletezza dei periodi individuali di sviluppo, mancanza di involuzione delle forme precedenti, caratteristica dell'oligofrenia e del ritardo mentale (F84.9). Vengono descritti i bambini con sottosviluppo generale del linguaggio, nei quali è stata osservata la conservazione patologica a lungo termine del linguaggio autonomo. L'ulteriore sviluppo del linguaggio in questi bambini non avviene come risultato di un cambiamento dal linguaggio autonomo al linguaggio ordinario, ma all'interno del linguaggio autonomo stesso, a causa dell'accumulo di un dizionario di parole autonome.
2. Fenomeni di accelerazione patologica delle funzioni individuali, ad esempio, sviluppo estremamente precoce (fino a 1 anno) e isolato del linguaggio nell'autismo della prima infanzia (F84.0).
3. Una combinazione di fenomeni di accelerazione patologica e ritardo delle funzioni mentali, ad esempio, una combinazione dell'inizio precoce del linguaggio con un grave sottosviluppo delle sfere sensoriali e motorie nell'autismo della prima infanzia.
I meccanismi di isolamento, fissazione patologica, alterata involuzione delle funzioni mentali, regressioni temporanee e permanenti giocano un ruolo importante nella formazione di vari tipi di sviluppo asincrono.
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Bardyshevskaya M.K.
Gli interessi scientifici di Viktor Vasilievich erano divisi in due aree: 1) la teoria e la classificazione della disontogenesi; 2) sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche. Nella prima area si è concentrato sullo studio dello sviluppo delle funzioni mentali e sulle connessioni tra loro, nella seconda - sullo studio dello sviluppo delle emozioni basali e della loro regolazione. È importante sottolineare la fondamentale somiglianza della ricerca di Viktor Vasilyevich in queste due aree, basata su una comprensione comune delle cause scientifiche naturali dei disturbi, dei loro meccanismi cerebrali, delle opzioni di sviluppo dipendenti dalle condizioni (evoluzione) e del significato adattivo delle neoplasie mentali. .
Viktor Vasilievich ha affermato che non esiste un'educazione più stabile nella psiche degli interessi scientifici, i quali, se parliamo di uno psicologo clinico che lavora con i bambini, si basano su alcune proprietà del temperamento del ricercatore, sull'esperienza dei suoi primi attaccamenti e sulle caratteristiche di l’elaborazione intellettuale di materiale affettivamente saturo. Viktor Vasilievich ha individuato le seguenti qualità necessarie per un ricercatore nel campo della patopsicologia infantile: alta sensibilità ai segnali in rapido cambiamento nella comunicazione non verbale di un bambino; la capacità di concentrarsi su una linea dedicata di osservazione del comportamento; la capacità di mantenere a lungo la tensione legata all’incertezza dei risultati. Ciò si verifica in quei casi in cui i fenomeni osservati sono contraddittori o si riferiscono a livelli di risposta affettivo-personale così diversi che le connessioni tra loro rimangono poco chiare per lungo tempo.
Viktor Vasilyevich ha distinto tra modi di pensiero scientifico "maschile" e "femminile", in base alle caratteristiche della regolazione emotiva basale e non dipendenti dal genere reale del ricercatore. Con il modo di pensare “maschile” anche un fatto noto riceve una nuova spiegazione, anche se talvolta a costo di astrarsi da dati che contraddicono la nuova ipotesi. Con il modo “femminile”, il pensiero funziona per “conservazione”, riproduzione di un modello noto, per l'accresciuta sensibilità del ricercatore al “suo”, “familiare”. I fatti nuovi, anche se vengono notati, non vengono organizzati in un nuovo modello, soprattutto per rispetto verso gli insegnanti. Viktor Vasilievich ha incoraggiato il modo di pensare "maschile" nella scienza, che ha insegnato con il suo stesso esempio.
Viktor Vasilievich, la cui prima tesi di dottorato era dedicata all'analisi della rivoluzione borghese francese, valutò con sobrietà le condizioni del lavoro di ricerca che erano cambiate dagli anni '90 del XX secolo, quando la ricerca fondamentale nel campo dello sviluppo mentale precoce di i bambini hanno effettivamente cessato di ricevere finanziamenti. Nelle conversazioni personali, ha sostenuto la pratica privata degli scienziati, che consente loro di continuare il lavoro di ricerca indipendente nelle condizioni di esportazione sfrenata delle idee borghesi-liberali, tra cui, in particolare, la prevalenza degli interessi individuali sugli interessi del gruppo. , l'idealizzazione della proprietà privata e di ogni attività finalizzata alla sua approvazione e incremento, l'estrema tolleranza per le varie deviazioni personali, la confusione dei concetti di "buono" e "cattivo", il rifiuto vero e proprio del concetto di "norma". e l’espansione delle opere commissionate che promuovono istituzioni sociali basate su queste idee (mecenatismo sociale, educazione inclusiva, ecc.).
Il nucleo del pensiero scientifico di Viktor Vasilyevich era formato da idee filosofiche, mediche ed etologiche. Tra gli altri libri desktop di Viktor Vasilyevich c'erano le opere di G.E. Sukhareva (1955, 1959, 1965), I.V. Davydovsky (1962), l'etologo Robert Hynd (1975).
Tra i pensieri più fruttuosi di Viktor Vasilyevich, di cui ha discusso più di una volta nelle conversazioni con i suoi studenti, incluso me durante il mio apprendistato e poi in stretta collaborazione con lui dal 1985 al 2003, va sottolineato quanto segue.
1. Viktor Vasilyevich ha separato chiaramente il “buono” dal “cattivo” nella scienza, definendo vicoli ciechi quelle aree di ricerca sullo sviluppo mentale che non tengono conto del contesto sociale e della natura adattiva della funzione mentale, del comportamento o delle emozioni. Ad esempio, un bambino che vive in un orfanotrofio avrà diversi tipi di comportamento adattivo rispetto a un figlio unico della famiglia, a causa dello sviluppo predominante di forme di comportamento sociale di gruppo, che sostituiscono parzialmente l'attaccamento individuale. bambini di sette mesi nell'orfanotrofio, che hanno portato via una bottiglia di latte ai loro coetanei. Tuttavia, gli stessi bambini nel secondo anno di vita condividevano volentieri i giocattoli con i loro coetanei, precedendo i loro coetanei della famiglia nello sviluppo dell'espressione di simpatia. .
2. Sopravvalutazione del fenomeno per lo studio dello sviluppo affettivo. Così, Viktor Vasilyevich (Lebedinsky, 1985) ha attirato l'attenzione dei suoi studenti sul frequente verificarsi di fenomeni simili ai fenomeni di distorsione della norma, soprattutto tra i bambini in età prescolare, facendo riferimento ai dati di ricerca di Jerome Bruner, alle descrizioni del pensiero magico di il bambino, realizzato da Jean Piaget (1945). Viktor Vasilyevich apprezzava molto le descrizioni psicoanalitiche del comportamento e dell'attività simbolica dei bambini, in particolare quelle ottenute come risultato di osservazioni a lungo termine, ma trattava con umorismo la ben nota ristrettezza delle interpretazioni. "Un buco in un tritacarne", cioè le linee di analisi, secondo Viktor Vasilyevich, dovrebbero essere molte.
3. L'idea di una struttura gerarchica di funzioni mentali, emozioni basali e comportamento. Viktor Vasilyevich considerava la ricerca di catene gerarchiche all'interno di ciascun comportamento e collegamenti tra diversi tipi di comportamento un compito scientifico indipendente. Viktor Vasilyevich ha considerato gli schemi di sviluppo e organizzazione del comportamento sviluppati sugli animali da Robert Hynd (1975) come un esempio di tale ricerca.
4. L'idea dell'attività interna come principale fonte di motivazione ci consente di riformulare il concetto di "carico affettivo" come formazione integrativa intermedia tra l'influenza esterna e lo stato interno (Davydovsky, 1962; Hynd, 1975; Lorenz, 1997; Bowlby, 2003). Gli studi sui carichi affettivi tollerabili e intollerabili dovrebbero essere condotti osservando il comportamento naturale di una persona che risolve determinati compiti adattivi (ripristino delle relazioni con un partner di comunicazione dopo un errore o "mancata", incoerenza, interruzione della comunicazione; rimozione degli ostacoli nell'attuazione di comportamento olistico, ecc.) condizioni sul campo.
5. Il metodo dell'osservazione etologica in combinazione con un esperimento ben progettato con carichi affettivi variabili in modo tale da esplorare la gamma e l'ampiezza più ampia possibile della risposta affettiva del bambino. Viktor Vasilyevich è stato il primo nel nostro paese a studiare lo sviluppo delle formazioni nucleari della personalità del bambino in modo etologico-sperimentale. In particolare sono da segnalare gli esperimenti da lui inventati con uno specchio (Lebedinsky, 1985, p. 135).
6. Va posto l'accento sullo studio dei processi di maturazione ed evoluzione delle prime forme di risposta affettivo-personale. In senso figurato, nella sfera affettiva non esistono quasi formazioni simili ai denti da latte, che cadranno all'età di sei anni e saranno sostituiti dai molari. Si può dire che non esistono formazioni facoltative temporanee, simili al gattonare nello sviluppo psicomotorio, nella sfera affettiva o ce ne sono molte meno. Almeno, manifestazioni ontogeneticamente precoci come urla, comportamento impulsivo, una violenta reazione somatovegetativa, così come metodi precoci di regolazione (ritiro, diminuzione dell'attività, spostamento del centro dell'attenzione) sono abbastanza facili da provocare in qualsiasi persona, dando un certo effetto affettivo carico, al quale una persona è particolarmente sensibile. . Pertanto, è promettente studiare i meccanismi di sviluppo di queste prime forme in diverse varianti dello sviluppo mentale. Pertanto, la psicoterapia dei bambini con autismo grave si basa sull'attualizzazione dei primi meccanismi delle connessioni emotive che sono in uno stato latente. Nonostante questi meccanismi siano rimasti “in letargo” durante i primi anni di vita di questi bambini per vari motivi, in situazioni terapeutiche che ricordano i primi episodi di normale interazione madre-bambino, essi possono essere “risvegliati” e attivati, e ben oltre il periodo sensibile (dai 10 anni in su).
7. Il ruolo centrale dei disturbi dell'attaccamento nello sviluppo emotivo. Sebbene nel suo articolo "L'autismo infantile come modello di disontogenesi mentale" (1996) Viktor Vasilievich abbia analizzato lo sviluppo mentale di un bambino con autismo della prima infanzia senza tener conto dell'interazione dei sistemi di regolazione emotiva del bambino e della madre, ha considerato promettendo un approccio che tenga conto del contributo di entrambi i partner: sia della madre che del bambino (registrazione della conversazione, agosto 2003). Va ricordato che sia nel suo studio sui meccanismi etologici e sui metodi di trattamento dell'autismo (Tinbergen & Tinbergen, 1983), sia nella sua conferenza al Premio Nobel, l'etologo Niko Tinbergen, amato da Viktor Vasilyevich, ha sottolineato il ruolo del trauma psicologico all'origine dell'autismo. Tuttavia, questo fatto o viene messo a tacere dalla scienza moderna, oppure la teoria di Niko Tinbergen viene dichiarata "non valida" dagli sviluppatori di un modello alternativo che spiega solo alcuni dei disturbi secondari dell'autismo (l'attuale popolare "Modello Mentale", o Teoria della mente) (Baron-Cohen, 2008).
Seguendo G.E. Sukharevo Viktor Vasilyevich ha sottolineato che quanto più acuto, cronico e prolungato è l'effetto patogeno, in particolare la privazione, tanto maggiore è la probabilità di una traccia “organica”, di cambiamenti strutturali irreversibili nel tessuto cerebrale.
8. Violazioni dei ritmi interni come segno della profondità della violazione. Per valutare la stabilità o “scioltezza” della psiche, è importante correlare il grado di disturbo dei vari ritmi: cicli dell’umore, processi vitali (sonno, alimentazione, ecc.), ritmi di comunicazione e periodi di riposo, ritmi di autostimolazione e altri.
9. Paradosso: i sistemi basali di regolazione degli affetti, essendo i più antichi, dovrebbero essere i più stabili, ma sono i primi a reagire al carico e i primi a deviare. Ciò che promette alla ricerca è il compito di trovare meccanismi comuni di instabilità, in particolare il compito di correlare i meccanismi di regressione nella sfera intellettuale e le fluttuazioni affettive.
10. Un buon "output" (cioè uno sviluppo oltre l'infanzia) di molti bambini con uno sviluppo precoce distorto mostra che fenomeni stabili nel loro sviluppo iniziale come l'ipersensibilità, le fissazioni affettive, la coesistenza di forme di risposta polari, ecc., nella maggior parte dei casi non sono maligni e hanno un significato adattivo nella microsocietà in cui si trova il bambino. Mostrare perché non diventano cancerose è un compito importante per i ricercatori.
11. L'idea del ruolo centrale del conflitto affettivo, l'attuazione simultanea di due o più sistemi di risposta concorrenti, emozioni opposte, diversi tipi di comportamento in diverse opzioni di sviluppo. Viktor Vasilievich considerava molto importante studiare i tipi di conflitti affettivi e i modi per risolverli, sia simbolicamente che in termini di comportamento reale. Viktor Vasilyevich amava citare l'esperimento di Eleanor Gibson (Gibson & Walk, 1960) con un'interruzione visiva nella discrepanza di due sistemi di percezione (tattile e visivo), quando una persona sente il supporto sotto i suoi piedi, ma allo stesso tempo vede la sua assenza (nastro registrazione di una conversazione con V.V. Lebedinsky, 2003). È noto che se questo esperimento è leggermente complicato in modo che un bambino che si ferma davanti a un dirupo visivo e mostra cautela vede una madre sorridente dall'altra parte di questo dirupo, allora il conflitto può essere rimosso (esperimento Joseph Campos, vedi www .youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Il bambino gattonerà verso la madre, perché. il comportamento di attaccamento inibirà la paura più primitiva e la risposta di evitamento.
12. L'approccio a livello ai meccanismi di regolazione delle emozioni basali (Lebedinsky, Nikolskaya, Baenskaya et al., 1990; Lebedinsky, Bardyshevskaya, 2002) consente di analizzare qualsiasi fenomeno di sviluppo affettivo "a strati" e rende possibile per determinare scientificamente la profondità dei disturbi emotivi. Per rendere popolare il modello, è necessario costruire un'analisi in termini di comportamento olistico (vedi l'articolo di Bardyshevskaya in questa raccolta). Ad esempio, il comportamento aggressivo, a seconda del livello della sua attuazione, è caratterizzato da una serie di caratteristiche: collegamenti con altri tipi di comportamento, dinamiche affettive, capacità di simbolizzare, ecc., Determinati dai diversi significati adattivi di questo comportamento. ma non causare dolore. Al secondo livello, l’aggressività è il risultato della rottura dei rigidi legami tra diversi tipi di comportamento. Al terzo livello, l'aggressività fa spazio alla costruzione di nuove connessioni, è un modo rapido per trasformare lo stato interno da estremamente spiacevole (alta tensione, malinconia, disforia) a maniacale. Al quarto livello, l'aggressività, indipendentemente dal suo tipo, è uno strumento per infliggere dolore a un'altra persona, punizione. Al quinto livello, l'aggressività è uno strumento di attività simbolica, un'azione magica, un modo per risolvere un conflitto affettivo in modo irrealistico. . Tuttavia, in un paziente in un certo stato affettivo, diversi tipi di comportamento, di regola, si realizzano a diversi livelli. Attualmente presso il Dipartimento di Neuro e Patopsicologia, Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca. MV Lomonosov, si stanno sviluppando metodi volti a misurare e successivamente correggere le distorsioni accettabili e critiche per lo sviluppo mentale tra i livelli di attuazione di diversi tipi di comportamento.
13. L'idea delle proporzioni, della stabilità dei sistemi mentali è comune sia per la teoria della disontogenesi che per l'approccio di livello ai disturbi emotivi nelle persone di qualsiasi età e sesso. Viktor Vasilyevich ha sottolineato che l'intelletto è il principale artefice della ristrutturazione delle connessioni tra le funzioni mentali (2003). Allo stesso tempo, è noto che il livello più basilare, il primo, della regolazione emotiva è coinvolto nel determinare vari tipi di corrispondenze ed equilibri (tra la forza del carico affettivo e la risposta, tra la tolleranza di carichi affettivi di diversa qualità che tutelano la psiche da costi insostituibili). Pertanto, la capacità di far fronte a uno stato stressante interrompendo tempestivamente la produzione di cortisolo è associata al lavoro di strutture sottocorticali come l'amigdala, l'ippocampo e l'ipotalamo (Gerhardt, 2009). Pertanto, le formazioni più nucleari della psiche funzionano come strutture affettivo-comportamentali integrali e allo stesso tempo strutture intellettuali di base.
In effetti, i guasti del primo livello di regolazione emotiva possono essere alla base di qualsiasi disturbo affettivo: isteria, depressione, debolezza organica e distorsioni e disarmonia più complesse.
Allo stesso tempo, è noto che i bambini intellettualmente dotati mostrano fin dalla tenera età un'elevata sensibilità alle forme, ai colori, alle melodie, ecc., un'eccellente capacità di distinguere una struttura integrale in materiale rumoroso o disorganizzato, combinata con l'intolleranza al brutto elementi dell'ambiente.
Lo studio delle connessioni del primo livello basilare di implementazione del comportamento con i meccanismi di altri livelli, attenuando l'acutezza della risposta modificando la qualità e la complessità del carico affettivo, dando un nuovo significato adattivo al comportamento è lo scopo compito principale della psicoterapia dei crolli affettivi.
Pertanto, la psicologia dello sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche, così come la psicologia dello sviluppo anormale in generale, è stata vista e sviluppata da Viktor Vasilyevich Lebedinsky come una scienza naturale basata su idee evoluzionistiche e biologiche generali.
psicologia lebedinsky emozione basale
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Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia
Mosca: Accademia, 2004
introduzione
Quando si esamina un bambino malato di mente, di solito è molto importante per uno psicopatologo determinare la qualifica psicologica dei principali disturbi mentali, la loro struttura e gravità. In questa parte dello studio, i compiti di un patopsicologo infantile sono praticamente gli stessi di un patopsicologo che studia pazienti adulti. Questa comunanza di compiti determina in larga misura la comunanza dei metodi di ricerca sviluppati nella patopsicologia domestica da B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.N. Myasishchev, S.Ya. Rubinshtein, M.N.
Tuttavia, una valutazione patopsicologica dei disturbi mentali nell'infanzia non può essere completa se non tiene conto anche delle deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino malato, ad es. caratteristiche di dis-togenesi, causato da un processo patologico o dalle sue conseguenze.
La scala quantitativa del livello di sviluppo mentale utilizzando i test con la maggior parte dei metodi mostra un lato prevalentemente negativo della natura delle deviazioni dello sviluppo, senza riflettere la struttura interna della relazione tra un difetto e un fondo di sviluppo sicuro, e quindi non è sufficientemente informativo in termini della prognosi e delle influenze psicologiche e pedagogiche.
A questo proposito, il compito specifico della psicopatologia infantile è determinare la qualità della violazione dello sviluppo mentale del bambino.
Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche, oltre alla patopsicologia infantile, si concentra anche in altre due aree del sapere: la difettologia e la psichiatria infantile.
Un contributo eccezionale allo studio delle anomalie dello sviluppo è stato dato da L. S. Vygotsky, il quale, utilizzando il modello del ritardo mentale, ha formulato una serie di disposizioni teoriche generali che hanno avuto un'influenza fondamentale su tutti gli ulteriori studi sulle anomalie dello sviluppo. Innanzitutto includono la posizione che lo sviluppo
Un bambino anormale obbedisce agli stessi schemi di base che caratterizzano lo sviluppo di un bambino sano. Così, nello studio del bambino anormale, la defettologia ha potuto assimilare i numerosi dati accumulati dalla psicologia infantile.
Anche L. S. Vygotsky (1956) avanzò la posizione di un difetto primario, più strettamente associato al danno al sistema nervoso, e una serie di difetti secondari, che riflettevano disturbi dello sviluppo mentale. Hanno mostrato l'importanza di questi difetti secondari per la prognosi dello sviluppo e le possibilità di correzione psicologica e pedagogica.
Nella defettologia domestica, queste disposizioni furono ulteriormente sviluppate principalmente in una serie di studi teorici e sperimentali strettamente legati allo sviluppo di un sistema per insegnare ed educare i bambini anormali [Zankov L. V., 1939; Levina RE, 1961; Boschis RM, 1963; Shif Zh.I., 1965; e così via.]. È stata studiata la struttura psicologica di una serie di difetti secondari in varie anomalie nello sviluppo della sfera sensoriale, ritardo mentale ed è stato sviluppato un sistema per la loro correzione psicologica e pedagogica differenziata.
Un altro ramo dello studio delle anomalie dello sviluppo è, come indicato, la psichiatria infantile. Nelle diverse fasi della formazione di questo campo della medicina, i problemi delle anomalie dello sviluppo occupavano un posto diverso in termini di significato. Nella fase di formazione della psichiatria infantile come branca della psichiatria generale, c'era la tendenza a cercare la comunanza e l'unità delle malattie mentali nell'infanzia e nell'età adulta. Pertanto, l'enfasi era sulle psicosi; le anomalie dello sviluppo hanno ricevuto la minima attenzione.
Con la formazione della psichiatria infantile come campo di conoscenza indipendente sulla patogenesi e sul quadro clinico della malattia, è stata data sempre più importanza al ruolo dell'età, così come alla sintomatologia dovuta allo sviluppo anormale nelle condizioni della malattia [Simeone TP, 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; e così via.]. Le osservazioni cliniche hanno mostrato la diversità e l'originalità dei sintomi delle anomalie dello sviluppo in varie patologie mentali. Allo stesso tempo, se l'oggetto della ricerca difettologica era la disontogenesi, causata, di regola, da un processo patologico già completato, allora la psichiatria infantile ha accumulato una serie di dati sulla formazione di anomalie dello sviluppo nel corso dell'attuale malattia ( schizofrenia, epilessia), la dinamica delle forme disontogenetiche della costituzione mentale (varie forme di psicopatia) e lo sviluppo anormale della personalità come risultato dell'influenza deformante delle condizioni negative dell'educazione (varie varianti della formazione patocaratterologica della personalità). Numerosi medici hanno proposto opzioni per la classificazione clinica di alcuni tipi di anomalie dello sviluppo mentale nei bambini.
Un nuovo stimolo per lo studio clinico dei fenomeni di disontogenesi è stato il progresso nel campo della farmacologia, che ha contribuito a una significativa riduzione della gravità dei disturbi mentali. L’alleviamento della gravità dei sintomi psicopatologici ha portato ad un aumento del numero di bambini capaci di apprendere e ha contribuito a una maggiore attenzione ai disturbi dello sviluppo. Pertanto, insieme al compito di espandere l'assistenza psicofarmacologica per i bambini malati, il problema della riabilitazione e della correzione psicologica e pedagogica è diventato sempre più rilevante e promettente.
All'estero questa tendenza si è rivelata così significativa da entrare addirittura in ingiustificato antagonismo con la terapia neurolettica, caratterizzando quest'ultima come un fattore che inibisce la normale ontogenesi mentale.
Questa tendenza non poteva non influenzare l'orientamento della ricerca in patologia infantile. Il ruolo crescente delle misure psicologiche e pedagogiche ha portato al fatto che, insieme alla diagnosi delle malattie, la diagnosi dei disturbi individuali che impediscono l'acquisizione di determinate conoscenze e abilità, lo sviluppo mentale del bambino nel suo insieme, sta diventando sempre più pertinente. Allo stesso tempo, le deviazioni rivelate nel corso della diagnostica psicologica possono trovarsi alla periferia dei sintomi clinici della malattia, ma allo stesso tempo ostacolano in modo significativo lo sviluppo mentale di un bambino malato.
Lo sviluppo di metodi per la correzione psicologica e pedagogica differenziata, a sua volta, stimola ulteriori ricerche sui meccanismi di formazione di neoplasie patologiche nel processo di varie varianti di sviluppo anormale.
Così, i dati provenienti dalla patologia infantile, dalla difettologia e dalla clinica evidenziano vari aspetti delle anomalie dello sviluppo. La ricerca nel campo della patologia e della difettologia infantile ha mostrato la relazione tra i meccanismi dello sviluppo anormale e normale, nonché una serie di regolarità nella sistemagenesi dei cosiddetti disturbi secondari, che sono i principali nello sviluppo anormale. I medici hanno anche descritto la relazione tra i sintomi della malattia e le anomalie dello sviluppo in varie malattie mentali.
Il confronto dei dati accumulati in queste aree di conoscenza può aiutare ad approfondire la comprensione delle anomalie dello sviluppo nell'infanzia e a sistematizzare i loro modelli psicologici.
Capitolo 1
^ MODELLI CLINICI DELLA DISONTOGENESI
1.1. Il concetto di disontogenesi
Nel 1927 Schwalbe [vedi: Ushakov G.K., 1973] usò per primo il termine "disontogenesi", denotando le deviazioni della formazione intrauterina delle strutture corporee dal loro normale sviluppo. Successivamente, il termine "disontogenesi" ha acquisito un significato più ampio. Cominciarono a designare varie forme di disturbi dell'ontogenesi, compreso il periodo postnatale, principalmente precoce, limitato da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità.
Come è noto, quasi ogni effetto patologico a più o meno lungo termine sul cervello immaturo può portare a disturbi dello sviluppo mentale. Le manifestazioni di ciò saranno diverse a seconda dell'eziologia, della localizzazione, dell'estensione e della gravità della lesione, del momento in cui si è verificata e della durata dell'esposizione, nonché delle condizioni sociali in cui si è trovato il bambino malato. Questi fattori determinano anche la modalità principale della disontogenesi mentale, poiché ne soffrono principalmente la vista, l'udito, le capacità motorie, l'intelligenza e la sfera affettiva.
Nella defettologia domestica, in relazione alle disontogenesi, il termine anomalia dello sviluppo.
^ 1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi
Lo studio delle cause e dei meccanismi della formazione delle disontogenesi dello sviluppo neuropsichico si è particolarmente ampliato negli ultimi decenni in connessione con i successi della genetica, della biochimica, dell'embriologia e della neurofisiologia.
Come sapete, i disturbi del sistema nervoso possono essere causati sia da fattori biologici che sociali.
Tra fattori biologici un posto significativo è occupato dalle cosiddette malformazioni del cervello associate a danni al materiale genetico (aberrazioni cromosomiche, mutazioni genetiche, difetti metabolici ereditari, ecc.).
Un ruolo importante è dato ai disturbi intrauterini (a causa di grave tossicosi della gravidanza, toxoplasmosi, lue, rosolia e altre infezioni, varie intossicazioni, comprese quelle di origine ormonale e medicinale), patologia del parto, infezioni, intossicazioni e lesioni, meno spesso - formazioni tumorali del primo periodo postnatale. Allo stesso tempo, i disturbi dello sviluppo possono essere associati a condizioni patologiche relativamente stabili del sistema nervoso, come nel caso dell'insufficienza cerebrale dovuta ad aberrazioni cromosomiche, molte condizioni organiche residue, e insorgere anche sulla base di malattie attuali (difetti metabolici congeniti , malattie cronico degenerative, idrocefalo progressivo, tumori, encefalite, schizofrenia, epilessia, ecc.).
L'immaturità dello sviluppo cerebrale e la debolezza della barriera ematoencefalica 1 causano una maggiore sensibilità del sistema nervoso centrale del bambino a diversi pericoli. Come sapete, una serie di fattori patogeni che non colpiscono un adulto causano disturbi neuropsichiatrici e anomalie dello sviluppo nei bambini. Allo stesso tempo, durante l'infanzia si verificano malattie e sintomi cerebrali che non si verificano affatto negli adulti o si osservano molto raramente (corea reumatica, convulsioni febbrili, ecc.). Esiste una frequenza significativa di coinvolgimento cerebrale nei processi infettivi somatici associati a barriere protettive cerebrali insufficienti e ad un sistema immunitario debole.
Il momento del danno è di grande importanza. L'entità del danno ai tessuti e agli organi, a parità di altre condizioni, è tanto più pronunciata quanto prima agisce il fattore patogeno. Stockard [vedi: Gibson J., 1998] ha dimostrato che il tipo di malformazione nel periodo embrionale è determinato dal tempo di esposizione patologica. Il più vulnerabile è il periodo di massima differenziazione cellulare. Se il fattore patogeno agisce durante il periodo di “riposo” delle cellule, i tessuti possono evitare l'influenza patologica. Pertanto, le stesse malformazioni possono insorgere come risultato dell'azione di varie cause esterne, ma in un periodo di sviluppo e, al contrario, la stessa causa, agendo in diversi periodi di ontogenesi intrauterina, può causare diversi tipi di anomalie dello sviluppo. Per il sistema nervoso l'impatto della nocività nel primo terzo della gravidanza è particolarmente sfavorevole.
La natura della violazione dipende anche dalla localizzazione cerebrale del processo e dal grado della sua prevalenza. Una caratteristica dell'infanzia è, da un lato, l'immaturità generale e, dall'altro, una maggiore tendenza alla crescita rispetto agli adulti e la capacità di compensare un difetto ad essa dovuto.
Pertanto, con lesioni localizzate in determinati centri e vie, è possibile che per molto tempo non si osservi la perdita di alcune funzioni. Quindi, con una lesione locale, la compensazione, di regola, è molto più elevata che con una deficienza di funzione che si è verificata sullo sfondo dell'insufficienza cerebrale osservata nelle lesioni organiche diffuse del sistema nervoso centrale. Nel primo caso, la compensazione avviene a scapito della conservazione di altri sistemi cerebrali, nel secondo, l'insufficienza generale del cervello limita le capacità compensative.
Di grande importanza è l'intensità del danno cerebrale. Con lesioni cerebrali organiche durante l'infanzia, insieme al danno ad alcuni sistemi, c'è un sottosviluppo di altri che sono funzionalmente correlati a quello danneggiato. La combinazione dei fenomeni di danno con il sottosviluppo crea una natura più estesa di disturbi che non rientrano nel quadro chiaro della diagnosi topica.
Numerose manifestazioni di disontogenesi, generalmente di gravità meno grave e, in linea di principio, reversibili, sono anche associate all'influenza di fattori sociali sfavorevoli. E quanto prima si sono sviluppate condizioni sociali sfavorevoli per il bambino, tanto più gravi e persistenti saranno i disturbi dello sviluppo.
I tipi socialmente condizionati di deviazioni dello sviluppo non patologiche includono i cosiddetti negligenza microsociale e pedagogica, che è inteso come un ritardo nello sviluppo intellettuale e, in una certa misura, emotivo, dovuto alla deprivazione culturale - condizioni educative sfavorevoli, che creano una significativa mancanza di informazioni ed esperienza emotiva nelle prime fasi dello sviluppo.
I tipi socialmente condizionati di disturbi patologici dell'ontogenesi includono formazione patocaratterologicapersonalità - un'anomalia nello sviluppo della sfera emotivo-volitiva con la presenza di cambiamenti affettivi persistenti causati da condizioni educative sfavorevoli prolungate, tale anomalia si verifica a seguito di reazioni patologicamente fisse di protesta, imitazione, rifiuto, opposizione, ecc. [Kovalev V.V., 1979; Lichko AE, 1977; e così via.].
^ 1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi e della malattia
Nella formazione della struttura della disontogenesi, un ruolo importante è svolto non solo dalle lesioni cerebrali di varie eziologie e patogenesi, ma anche dalle manifestazioni cliniche della malattia, dai suoi sintomi. I sintomi della malattia sono strettamente correlati all'eziologia, alla localizzazione della lesione, al momento della sua comparsa e, principalmente, alla patogenesi, principalmente con l'una o l'altra gravità del decorso della malattia. Hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.
Come sapete, i sintomi della malattia sono divisi in negativi e produttivi.
In psichiatria a sintomi negativi includere i fenomeni di "caduta" nell'attività mentale: diminuzione dell'attività intellettuale ed emotiva, deterioramento dei processi di pensiero, memoria, ecc.
sintomi produttivi associato ai fenomeni di irritazione patologica dei processi mentali. Esempi di disturbi produttivi sono vari disturbi nevrotici e simili alla nevrosi, stati convulsivi, paure, allucinazioni, deliri, ecc.
Questa divisione ha una definizione clinica nella psichiatria dell'adulto, dove i sintomi negativi riflettono proprio i fenomeni di "perdita" della funzione. Nell'infanzia è spesso difficile distinguere tra i sintomi negativi della malattia e i fenomeni di disontogenesi, in cui la “perdita” di una funzione può essere dovuta a una violazione del suo sviluppo. Gli esempi includono non solo manifestazioni come la demenza congenita nell'oligofrenia, ma anche una serie di disturbi dolorosi negativi che caratterizzano la disontogenesi nella schizofrenia della prima infanzia.
I sintomi dolorosi produttivi, come se fossero i più lontani dalle manifestazioni della disontogenesi e indicassero più probabilmente la gravità della malattia, nell'infanzia, tuttavia, giocano anche un ruolo importante nella formazione dell'anomalia dello sviluppo stessa. Manifestazioni così frequenti della malattia o delle sue conseguenze, come irritabilità psicomotoria, disturbi affettivi, crisi epilettiche e altri sintomi e sindromi, con un'esposizione prolungata, possono svolgere il ruolo di un fattore significativo nella formazione di una serie di anomalie dello sviluppo e quindi contribuire alla formazione di un tipo specifico di disontogenesi.
Il confine tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi sono i cosiddetti sintomi dell'età, riflettendo manifestazioni patologicamente distorte ed esagerate del normale sviluppo dell'età. L'insorgenza di questi sintomi è strettamente correlata al livello ontogenetico di risposta a questa o quella nocività. Pertanto, questi sintomi sono spesso più specifici per l'età che per la malattia stessa, e possono essere osservati in un'ampia varietà di patologie: nella clinica delle lesioni cerebrali organiche, nella schizofrenia della prima infanzia, negli stati nevrotici, ecc.
V. V. Kovalev (1979) differenzia i livelli di età della risposta neuropsichica nei bambini e negli adolescenti in risposta a vari pericoli come segue:
somato-vegetativa (0-3 anni);
psicomotorio (4-10 anni);
affettivo (7-12 anni);
emotivo e ideativo (12-16 anni).
Per il livello somato-vegetativo le reazioni sono caratterizzate da aumento dell'eccitabilità generale e autonomica con disturbi del sonno, appetito, disturbi gastrointestinali. Questo livello di risposta è quello principale in tenera età a causa della sua già sufficiente maturità.
^ Livello di risposta psicomotoria comprende prevalentemente disturbi iperdinamici di varia origine: eccitabilità psicomotoria, tic, balbuzie. Questo livello di risposta patologica è dovuto alla più intensa differenziazione delle sezioni corticali dell'analizzatore motorio [Volokhov AA, 1965; vedere: Kovalev V.V., 1979].
^ Il livello affettivo della risposta è caratterizzato da sindromi e sintomi di paure, aumento dell'eccitabilità affettiva con fenomeni di negativismo e aggressività. Con il polimorfismo eziologico di questi disturbi in questa fase di età, il livello di psicogenesi aumenta ancora in modo significativo.
^ Livello di risposta emotivo-ideazionale è leader nella pre-e soprattutto nella pubertà. In patologia, ciò si manifesta principalmente nelle cosiddette "reazioni patologiche della pubertà" [Sukhareva G. E., 1959], inclusi, da un lato, hobby e interessi sopravvalutati (ad esempio, "sindrome da intossicazione filosofica"), dall'altro mano, reazioni ipocondriache sopravvalutate, idee, idee di bruttezza immaginaria (dismorfofobia, inclusa anoressia nervosa), reazioni psicogene - protesta, opposizione, emancipazione [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979], ecc.
La sintomatologia predominante di ciascun livello di risposta per età non esclude la comparsa di sintomi dei livelli precedenti, ma essi, di regola, occupano un posto periferico nel quadro della disontogenesi. La predominanza di forme patologiche di risposta, caratteristiche di un'età più giovane, testimonia i fenomeni di ritardo mentale [Lebedinskaya KS, 1969; Kovalev V.V., 1979; e così via.].
Nonostante l'importanza di identificare i livelli individuali di risposta neuropsichica e la sequenza del loro cambiamento nell'ontogenesi è necessario tener conto della ben nota convenzionalità di tale periodizzazione, poiché le manifestazioni individuali di una reazione neuropsichicale formazioni non solo si sostituiscono e si mettono da parte, ma si differenzianole fasi coesistono in nuove qualità, formando nuovi tipistruttura clinica e psicologica del disturbo. Quindi, ad esempio, il ruolo dei disturbi somato-vegetativi è grande non solo a livello di 0-3 anni, quando si verifica un'intensa formazione di questo sistema, ma anche nell'adolescenza, quando questo sistema subisce enormi cambiamenti. Un certo numero di neoplasie patologiche della pubertà (il cui livello principale è qualificato nel quadro di "ideativo-emotivo") è anche associato alla disinibizione delle pulsioni, che si basano sulla disfunzione del sistema endocrino-vegetativo. Inoltre, i disturbi psicomotori possono occupare un posto importante nella disontogenesi della prima età (disturbi nello sviluppo delle funzioni statiche e locomotorie). Anche i cambiamenti intensi nell'aspetto psicomotorio, come è noto, sono caratteristici dell'adolescenza. I disturbi nello sviluppo della sfera affettiva sono di grande importanza anche in tenera età. Un posto speciale tra questi è occupato dai disturbi associati alla deprivazione emotiva, che portano a vari gradi di ritardo mentale. All'età di 3-7 anni, disturbi affettivi come le paure occupano un posto importante nel quadro clinico di varie malattie. Infine, vari disturbi dello sviluppo intellettivo e del linguaggio di varia gravità costituiscono una patologia “trasversale” per la maggior parte dei livelli di sviluppo.
Le considerazioni di cui sopra rendono più preferibile raggruppare i sintomi legati all'età sulla base dei dati empirici contenuti negli studi clinici (Tabella 1).
I sintomi legati all'età, che riflettono una fase di sviluppo patologicamente alterata, come è noto, presentano tuttavia sempre una certa specificità clinica caratteristica della malattia che li ha provocati. Quindi, le paure nel periodo prescolare sono un sintomo legato all'età, perché in una certa misura sono inerenti anche a un bambino sano di questa età. Nella patologia dell'infanzia, le paure occupano uno dei posti principali nello sviluppo dei disturbi deliranti nella schizofrenia, sono associate a disturbi della coscienza nell'epilessia e acquisiscono un carattere pronunciato sopravvalutato nelle nevrosi. Lo stesso vale per manifestazioni legate all'età come fantasie. Essendo parte integrante della vita mentale di un normale bambino in età prescolare, nei casi patologici assumono il carattere di autistici, pretenziosi, ridicoli, stereotipati nella schizofrenia, sono strettamente associati ad un aumento delle pulsioni nell'epilessia e sono dolorosamente ipercompensatori in una serie di nevrosi, psicopatia e sviluppo patologico della personalità.
Lo studio dei sintomi legati all'età che si trovano all'incrocio tra i sintomi della malattia e la disontogenesi può fornire risultati preziosi per lo studio di una serie di modelli di anomalie dello sviluppo. Tuttavia, finora quest’area è stata poco studiata dal punto di vista psicologico.
Pertanto, durante l'infanzia, la relazione tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi può essere rappresentata come segue:
i sintomi negativi della malattia determinano in gran parte la specificità e la gravità della disontogenesi;
i sintomi produttivi, meno specifici per la natura della disontogenesi, hanno tuttavia un effetto inibitorio generale sullo sviluppo mentale di un bambino malato;
i sintomi legati all'età sono borderline tra i sintomi produttivi della malattia e gli stessi fenomeni di disontogenesi.
capitolo 2
^ REGOLARITA' PSICOLOGICHE DELLA DISONTOGENESI
2.1. Il rapporto tra qualificazione clinica e patopsicologica dei disturbi mentali
Esistono differenze significative tra la qualificazione clinica e quella patopsicologica dei sintomi dei disturbi mentali. Come è noto, il medico esamina la parte dolorosaprodotti dal punto di vista della logica della malattia. Per lui, l'unità di considerazione sono le singole forme patologiche che hanno la propria eziologia, patogenesi, clinica dei disturbi mentali, decorso ed esito, nonché sintomi e sindromi individuali. I sintomi clinici sono considerati dal clinico come manifestazioni esterne di processi fisiopatologici.
Quanto a meccanismi psicologici di questi disturbi, quindila loro considerazione è ai margini degli interessi del medico.
Un approccio diverso è caratteristico di un patopsicologo che, dietro i sintomi clinici, cerca meccanismi di disturbo nella normale attività mentale. Pertanto, uno psicologo è caratterizzato da uno studio comparativo dei modelli normali e patologici del corso dei processi mentali [Vygotsky L. S., 1956; Luria AR, 1973; Zeigarnik BV, 1976; e così via.].
In altre parole, quando qualifica un sintomo patologico, il patopsicologo fa riferimento a modelli di attività mentale normale, mentre il clinico qualifica gli stessi disturbi dal punto di vista dei meccanismi fisiopatologici. Ciò non significa che il medico non utilizzi dati normali nella sua diagnosi. Li considera dal punto di vista dei processi fisiologici.
Così il concetto norme è presente sia nell'analisi clinica che in quella psicopatologica, tuttavia, a diversi livelli di studio del fenomeno.
Ciascuno dei livelli di considerazione - psicologico e fisiologico - ha le proprie specificità e modelli. Pertanto, i modelli di un livello non possono essere trasferiti ad un altro senza una considerazione speciale dei meccanismi che mediano la relazione di questi livelli tra loro.
^ 2.2. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche
Come già accennato, quando qualifica le deviazioni mentali, il patopsicologo procede dalle leggi dell'ontogenesi normale, basandosi sulla posizione sull'unità delle leggi dello sviluppo normale e anormale [Vygotsky LS, 1956; Zeigarnik BV, 1976; Luria AR, 1956; Luria AR, 2000; e così via.].
Il problema dello sviluppo del bambino è uno dei più complessi in psicologia, allo stesso tempo è stato fatto molto in questo settore, sono stati accumulati un gran numero di fatti e sono state avanzate numerose teorie, a volte contraddittorie.
Consideriamo uno degli aspetti dello sviluppo del bambino: il processo di formazione delle funzioni mentali nella prima infanzia e la formazione di connessioni interfunzionali. La violazione di questo processo in tenera età più spesso che in altre età porta a varie deviazioni nello sviluppo mentale del bambino.
È noto che il normale sviluppo mentale ha un'organizzazione molto complessa. Un bambino in via di sviluppo è costantemente in fase di cambiamenti non solo quantitativi, ma anche qualitativi. Allo stesso tempo, nello sviluppo stesso si osservano periodi di accelerazione e periodi di decelerazione e, in caso di difficoltà, un ritorno alle precedenti forme di attività. Queste deviazioni sono generalmente normali nello sviluppo dei bambini. Il bambino non è sempre in grado di far fronte a un compito nuovo, più complesso di prima, e se riesce a risolverlo, allora con un grande sovraccarico mentale. Pertanto, le deroghe temporanee sono protettive.
La considerazione dei meccanismi di sistemagenesi delle funzioni mentali in tenera età inizierà con l'identificazione di tre concetti fondamentali: periodo critico o sensibile, eterocronia e asincronia di sviluppo.
critico, O sensibile (sensibile), punto 3 , preparato dalla maturazione strutturale e funzionale dei sistemi cerebrali individuali, è caratterizzato da una sensibilità selettiva a determinate influenze ambientali (modello del viso, suoni del linguaggio, ecc.). Questo è il periodo di massima ricettività all’apprendimento.
Scott ha proposto diverse opzioni di sviluppo:
l'opzione A, che presuppone che lo sviluppo in tutte le fasi avvenga allo stesso ritmo, sembra improbabile [Hind R., 1975]. Piuttosto, possiamo parlare del graduale accumulo di nuove funzionalità;
con la variante B la formazione della funzione avviene molto velocemente. Un esempio è la formazione di una reazione di suzione;
Si incontra spesso l'opzione C, in cui si verificano rapidi cambiamenti nella fase iniziale, quindi la loro velocità rallenta;
l'opzione D è caratterizzata da un flusso brusco, i periodi critici si ripetono dopo determinati intervalli di tempo. Questa opzione include la formazione delle funzioni mentali più complesse.
Il secondo concetto fondamentale è eterocronia dello sviluppo. Esternamente, lo sviluppo mentale sembra una transizione graduale dal semplice al complesso. Tuttavia, se consideriamo i modelli interni, risulta che ogni nuova fase è il risultato di complessi riarrangiamenti interfunzionali. Come già accennato, la formazione delle funzioni psicofisiologiche individuali avviene a velocità diverse, mentre alcune funzioni in una certa fase di età sono più avanti di altre nel loro sviluppo e diventano leader, e quindi la velocità della loro formazione diminuisce. Al contrario, le funzioni che prima erano in ritardo, in una nuova fase, mostrano una tendenza al rapido sviluppo. Pertanto, a causa dell'eterocronia, si creano connessioni di varia natura tra le singole funzioni. In alcuni casi sono temporanei, facoltativi, in natura, altri diventano permanenti. Come risultato di riarrangiamenti interfunzionali, il processo mentale acquisisce nuove qualità e proprietà. Il miglior esempio di tali riarrangiamenti è lo sviluppo avanzato del linguaggio, che ricostruisce tutte le altre funzioni sulla base del linguaggio.
Sulla base di queste considerazioni generali, consideriamo i fatti specifici dello sviluppo mentale del bambino nei primi anni di vita. Ma prima di procedere alla loro considerazione, è necessario chiarire il ruolo dell'intelligenza in questo processo.
Normalmente, la formazione di ciascuna funzione mentale in misura maggiore o minore passa attraverso lo stadio di intellettualizzazione. Le generalizzazioni sono possibili a livello verbale, ma anche a livello sensomotorio. La capacità di analizzare e sintetizzare è una proprietà comune del cervello che ha raggiunto un certo livello di sviluppo. Pertanto, lo sviluppo intellettuale non può essere considerato il risultato della maturazione di una funzione psicofisica separata.
Dalla nascita, il ruolo principale nello sviluppo psicofisiologico del bambino è svolto dai sistemi sensoriali, principalmente dal contatto (sensazioni gustative, olfattive, tattili). Allo stesso tempo, nell'interazione con la madre, prevale il contatto tattile. La combinazione di tocco, calore e pressione dona un forte effetto calmante. L'importanza del contatto tattile nel primo mese di vita di un bambino sta anche nel fatto che in questo momento, sulla base del contatto tattile, i riflessi di suzione e di presa sono consolidati e differenziati [Piaget J., 1969]. All'età di 2-3 mesi 4, all'interno del sistema sensoriale stesso avviene una ristrutturazione a favore dei recettori distanti, principalmente della vista. Il processo stesso della perestrojka, tuttavia, si trascina per diversi mesi. Ciò è dovuto al fatto che il sistema visivo è inizialmente in grado di elaborare solo una quantità limitata di informazioni. Entro 2 mesi, un bambino sviluppa interesse per il volto di una persona. Allo stesso tempo fissa lo sguardo sulla parte superiore del viso, principalmente nella zona degli occhi. Pertanto, gli occhi diventano uno degli stimoli chiave nell'interazione madre-bambino. Allo stesso tempo, si formano interconnessioni tra i sistemi sensoriali e motori. Dalle mani della madre, il bambino riceve informazioni comparabili dai suoi movimenti durante l'alimentazione, dalla scelta della posizione, dalla vista e dalla sensazione del viso, delle mani, ecc.
Lo sviluppo sensomotorio del bambino non avviene in modo isolato, in tutte le fasi è sotto il controllo della sfera affettiva. Qualsiasi cambiamento nell'intensità o nella qualità dell'ambiente riceve una valutazione affettiva immediata, positiva o negativa. Molto presto il bambino inizia a regolare il suo rapporto con la madre con l'aiuto di reazioni affettive. A 6 mesi è già in grado di imitare le espressioni piuttosto complesse del suo viso. Entro 9 mesi, il bambino non solo è in grado di "leggere" gli stati emotivi della madre, ma anche di adattarsi ad essi. Nasce la capacità di entrare in empatia, prima con la madre e poi con le altre persone. Entro la metà del secondo anno di vita, il processo di formazione delle emozioni basali è completato [Izard KE, 1999] 5 .
La metà del primo anno è un punto di svolta nello sviluppo mentale del bambino. Ha al suo attivo numerose conquiste: non solo è in grado di percepire la gestalt di un volto umano, ma distingue anche un'immagine stabile e affettivamente satura di una madre tra le altre persone 6 . Su questa base, il bambino sviluppa la prima neoplasia psicologica complessa: il "comportamento di attaccamento" (termine proposto da Boulby). Il comportamento di attaccamento svolge diverse funzioni:
fornisce al bambino uno stato di sicurezza;
riduce il livello di ansia e paure;
regola il comportamento aggressivo (spesso si verifica l'aggressività
è in uno stato di ansia e paura).
Il significato di tutti i tipi di comunicazione aumenta soprattutto quando un bambino si trasforma da creatura strisciante in creatura eretta e inizia a padroneggiare sistematicamente lo spazio vicino e lontano. Lo stesso periodo critico nello sviluppo delle capacità locomotorie cade nella prima metà del secondo anno di vita.
Tuttavia, il processo di miglioramento del cammino si estende per diversi anni. A causa dell'imperfezione della coordinazione nel secondo anno di vita non c'è distinzione tra camminare e correre. Secondo Bernstein (1990) non si tratta di camminare o correre, ma di qualcosa di ancora indefinito. Tuttavia, all'età di 3-4 anni, il bambino cammina e corre già con sicurezza. Ciò significa che ha già le sinergie necessarie. Ma l'infantilismo abbandona definitivamente il sistema locomotore del bambino all'età di 8 anni [Bernshtein N.A., 1990].
L'attività motoria di un bambino all'inizio del secondo anno di vita è completamente subordinata alla struttura visuo-afferente del campo. Alcune delle sue funzionalità sono rilasciatori che attivano determinati tipi di comportamento. Quindi, il bambino corre dietro agli oggetti in movimento (reazione successiva), esplora i vari recessi del muro, controlla la durezza - morbidezza degli oggetti, si arrampica su eventuali ostacoli. Il comportamento del bambino durante questo periodo è in gran parte impulsivo.
Dalla fine del secondo anno di vita, inizia un nuovo periodo critico nella vita del bambino: il rapido sviluppo del linguaggio "adulto". Nella fase transitoria sorge un'istruzione facoltativa, il cosiddetto discorso autonomo. Consiste in complessi sonori che denotano interi gruppi di vari oggetti ("oh, oh, oh" - oggetti di grandi dimensioni), o da frammenti di discorso adulto ("ti-ti" - ore), o da parole suono-pittoriche che denotano proprietà individuali di oggetti (" av-av", "oink-oink", "mu-mu"). Caratteristiche del discorso autonomo sono la struttura ritmica, la ricchezza figurativamente-affettiva delle parole. Con l'aiuto di tali parole, il bambino comunica con gli altri, il che dà motivo di parlare del passaggio dalla fase pre-discorso alla fase 8 del discorso.
Padroneggiare il linguaggio degli adulti obbedisce anche alla legge dell'eterocronia: la comprensione si sviluppa più velocemente, la conversazione è più lenta. Affinché un bambino possa parlare, deve formare complessi schemi linguistico-motori. Per garantire un suono stabile delle parole, gli schemi articolatori devono essere in grado di differenziare suoni vicini nella pronuncia (ad esempio, palatino-linguale "d", "l", "n") 9 . Questo compito complesso - la creazione di schemi sensomotori generalizzati - il bambino risolve per diversi anni. Allo stesso tempo, come mostrano le osservazioni, le ragazze sono più magre dei ragazzi, distinguono la colorazione emotiva della voce e sono più sensibili agli stimoli del linguaggio. Hanno una maturazione più rapida delle aree del linguaggio del cervello, una precedente specializzazione degli emisferi nel linguaggio [Langmeyer J., Mateychek 3., 1984]. Lo sviluppo iniziale del linguaggio "adulto", così come di altre funzioni mentali di base, attraversa una fase in cui le rappresentazioni affettivo-figurative dominano nella psiche del bambino. L.S. Vygotsky ha scritto che all'inizio il linguaggio del bambino svolge una funzione gnostica, sforzandosi di "formulare tutte le sensazioni notate verbalmente" [vedi: Levina R. E., 1961].
Come mostrato nel suo libro "Da due a cinque" K. Chukovsky, una delle linee di creazione delle parole dei bambini è collegata al tentativo del bambino di allineare le parole "adulte" con le rappresentazioni visive dell'ambiente (perché "poliziotto" e non "uomo di strada"; perché una mucca “Culo" e non "corna", perché "livido" e non "rossa", ecc.).
Il predominio delle rappresentazioni visive nella psiche del bambino si riflette negli esperimenti di J. Piaget sulla conservazione della sostanza, della massa e del volume degli oggetti quando la loro forma cambia. I bambini in età prescolare credevano che la quantità di una sostanza cambiasse se cambiava uno dei parametri dell'oggetto. Tuttavia, se lo sperimentatore schermava gli oggetti confrontati, il bambino risolveva correttamente il problema. Pertanto, in assenza di pressione da parte della percezione, il compito è stato risolto a livello logico-verbale [vedi: Flavell D.Kh., 1967].
Di tutte le funzioni psicofisiologiche, le capacità motorie manuali si sviluppano più lentamente. Non ci sono periodi critici visibili qui. Il bambino fa molta strada da una "mano con pala" a una mano che esegue azioni oggettive complesse.
Come mostrano i dati sperimentali, solo all'età di 6-8 anni nei bambini il numero di sincinesi diminuisce drasticamente quando si eseguono movimenti manuali fini. L'inizio della formazione di una postura di lavoro stabile della mano appartiene alla stessa epoca. Un po' prima, il bambino padroneggia le azioni con oggetti di uso quotidiano: un cucchiaio, una forchetta, ecc. [Zaporozhets A. V., 1960].
Tra le azioni con gli oggetti c'è un'intera classe in cui c'è un conflitto tra la rappresentazione visiva dell'oggetto e i metodi di azione con esso. Tali azioni N.A. Bernstein chiamava “azioni nel posto sbagliato”: ad esempio, aprire una bambola da nidificazione non spaccandola, ma svitandola, rimuovendo un bullone non estraendolo, ma ruotandolo. Ciò include anche tutti i test clinici mirati alla possibilità di superare la reazione specchio (test Piaget-Head). Il superamento dei dettami del campo visivo può essere osservato nel rinominare i giochi, in cui azioni e parole sono separate da un oggetto specifico.
Pertanto, le connessioni visivo-figurative stanno gradualmente perdendo il loro significato principale. Sorgono ristrutturazioni interfunzionali più complesse, in cui il discorso, basato sulla pratica oggettiva, ristruttura l'intero sistema di connessioni interfunzionali.
Il principale "architetto" di tutte queste ristrutturazioni di generalizzazioni è l'intelletto: dapprima, nel suo sviluppo, forma schemi sensomotori, e poi, con l'avvento della parola, riceve uno strumento con l'aiuto del quale, a livello verbale- base logica, ricostruisce tutte le altre funzioni in misura maggiore o minore. L'attività mentale del bambino acquisisce una complessa struttura multilivello.
Il terzo concetto fondamentale è sviluppo asincrono. Normalmente, le relazioni interfunzionali si formano nel processo di eterocronia. In patologia, ci sono varie sproporzioni nello sviluppo. Diamo un'occhiata ad alcune di queste opzioni.
^ Fenomeni di indipendenza temporanea - fenomeni di isolamento. L. S. Vygotsky (1983) ha scritto che normalmente per un bambino di due anni le linee di sviluppo del pensiero e della parola sono separate. Come è noto, il pensiero di un bambino del secondo anno di vita, secondo Piaget, è ancora al livello dello sviluppo sensomotorio, cioè in una fase abbastanza precoce. Se lo sviluppo della parola durante questo periodo dipendesse dallo stato del pensiero, allora (la parola) sarebbe fissata a un livello precedente. Nel frattempo, osserviamo un rapido sviluppo del discorso espressivo all'età di 2-3 anni, mentre il discorso semantico resta indietro. Riempirsi di nuovi significati è la fase successiva nello sviluppo del pensiero e della parola.
Normalmente lo stato di indipendenza di una funzione è relativo. Può essere osservato a un certo stadio di sviluppo in relazione ad alcuni processi mentali con i quali in futuro questa funzione potrebbe essere più strettamente connessa (ad esempio, la parola con il pensiero). Allo stesso tempo, la stessa funzione entra temporaneamente in varie connessioni con altre funzioni mentali, che in futuro spesso svolgeranno per loro solo un ruolo di sottofondo. Ad esempio, il ruolo delle componenti figurative e affettive nelle prime fasi dello sviluppo del discorso di un bambino è maggiore che nel discorso di un adulto.
Normalmente lo stato di indipendenza è temporaneo. In patologia, questa indipendenza si trasforma in isolamento. Una funzione isolata, priva dell'influenza di altre funzioni, si ferma nel suo sviluppo, perde il suo carattere adattivo. In questo caso, non solo una funzione danneggiata, ma anche una funzione preservata può essere isolata se il suo ulteriore sviluppo richiede influenze coordinative da parte della funzione compromessa. Quindi, ad esempio, nelle forme gravi di ritardo mentale, l'intero repertorio motorio di un bambino malato può essere rappresentato da oscillazioni ritmiche; ripetizioni stereotipate degli stessi movimenti elementari. Queste violazioni sono causate non tanto dalla difettosità dell'apparato motorio, quanto da una grave violazione della sfera motivazionale. Nell'oligofrenia con sintomi di idrocefalo si osserva spesso una buona memoria meccanica. Tuttavia, il suo utilizzo è limitato a causa della sua scarsa intelligenza. Il ricco discorso esterno, con complesse svolte "adulte", rimane al livello dell'imitazione. In età prescolare, il linguaggio ricco di questi bambini può mascherare il fallimento intellettuale.
^ I legami rigidi e le loro violazioni. Questo tipo di organizzazione si osserva nelle prime fasi dello sviluppo del bambino e indica l'emergere di legami stabili tra legami individuali nel processo mentale 10 . Tuttavia, la stabilità di un tale sistema è possibile in condizioni strettamente limitate. Un sistema rigido non è in grado di rispondere adeguatamente alle diverse condizioni ambientali e non ha sufficiente plasticità 11 . In patologia, una violazione dei singoli collegamenti porta a una violazione dell'intera catena nel suo insieme.
Come hanno dimostrato gli studi di A. R. Luria e collaboratori (1956), nell'oligofrenia, a seguito di un aumento dell'inerzia all'interno di tali catene, il passaggio da un collegamento all'altro viene interrotto. In questo caso, il grado di inerzia dei singoli collegamenti può essere diverso. Quindi, con l'oligofrenia, è più pronunciato nella sfera sensomotoria e meno nel linguaggio. Di conseguenza, il linguaggio è isolato e non associato a reazioni sensomotorie. In questo modo viene violata la possibilità stessa dell’emergere di strutture gerarchiche più complesse. Nei casi più lievi si possono osservare difficoltà temporanee nel passaggio dai legami rigidi a quelli gerarchici. In questo caso le vecchie connessioni non vengono completamente interrotte, ma fissate e, ad ogni difficoltà, si aggiornano nuovamente.
Con una tale organizzazione, quando i vecchi e i nuovi modi di risposta vengono preservati contemporaneamente, il processo diventa instabile e tende a regredire.
I fenomeni di fissazione sono maggiormente descritti nella sfera cognitiva sotto forma di stereotipi inerti (complessi affettivi) che ostacolano lo sviluppo mentale del bambino. Le fissazioni nella sfera affettiva sono molto meno studiate.
^ Connessioni gerarchiche e loro violazioni. Come dimostrato da N.A. Bernshtein (1990), il tipo di interazione multilivello ha elevata plasticità e stabilità. Ciò si ottiene attraverso una serie di punti, l'assegnazione di livelli principali (semantici) e tecnici, nonché una certa autonomia dei singoli sistemi, ognuno dei quali risolve il proprio "compito personale".
Come risultato di tale organizzazione, il livello dirigente, liberandosi dal controllo sul lato tecnico del processo, ha ampie opportunità per ulteriori complicazioni nello sviluppo. In condizioni di tale autonomia, le violazioni in uno dei collegamenti, mentre gli altri vengono preservati, portano ad una ristrutturazione plastica compensativa del processo mentale, e non a una violazione della sua integrità, come nel caso di un tipo rigido di organizzazione di connessioni interfunzionali.
Nella normale genesi del sistema, questi tipi di connessioni - indipendenza temporanea, connessioni rigide e, infine, connessioni gerarchiche, che sono la versione più complessa dell'architettura dei sistemi funzionali - riflettono i livelli di organizzazione funzionale dei processi mentali.
La loro ristrutturazione e complicazione procedono in una certa sequenza cronologica, a causa della legge dell'eterocronia - la differenza nei tempi della formazione di varie funzioni con l'avanzamento dello sviluppo di alcune rispetto ad altre. Ciascuna delle funzioni mentali ha una propria formula cronologica, un proprio ciclo di sviluppo. Si osservano i periodi sensibili sopra menzionati del suo sviluppo più rapido, talvolta spasmodico, e periodi di relativa lentezza della formazione.
Con varie disfunzioni, soffre innanzitutto lo sviluppo di complesse relazioni interfunzionali, come il coordinamento gerarchico. Si osservano sproporzioni, si verificano vari tipi di asincronia di sviluppo. Tra i principali ricordiamo i seguenti:
UN) fenomeni di ritardo- incompletezza dei periodi individuali di sviluppo, mancanza di involuzione delle forme precedenti. Questo è più caratteristico nei casi di oligofrenia e ritardo mentale. R.E. Levina (1961) descrisse bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, che presentavano una conservazione patologica a lungo termine del linguaggio autonomo. L'ulteriore sviluppo del linguaggio in questi bambini non avviene come risultato di un cambiamento dal linguaggio autonomo al linguaggio ordinario, ma all'interno del linguaggio autonomo stesso, a causa dell'accumulo di un dizionario di parole autonome. In questo caso è patologicamente fissa una delle fasi linguistiche inferiori, che normalmente occupa un periodo molto breve;
B) fenomeni di accelerazione patologica funzioni individuali, ad esempio, uno sviluppo isolato estremamente precoce (fino a 1 anno) del linguaggio nella schizofrenia della prima infanzia, combinato con un ritardo grossolano, ritardo nella sfera sensomotoria. Con questa variante di asincronia evolutiva, il linguaggio sviluppato (adulto) e il linguaggio autonomo possono coesistere per lungo tempo; generalizzazioni visive e complesse e generalizzazioni concettuali, ecc. Cioè, in una fase dell'età c'è una miscela di formazioni mentali che normalmente si osservano in epoche di età diverse.
Pertanto, con l'asincronia dello sviluppo, si osservano varie varianti di violazioni:
fenomeni persistenti di isolamento;
fissazioni;
violazione dell'involuzione delle funzioni mentali;
regressioni temporanee e permanenti.
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