6. Semago N.Ya., Semago M.M. Bambini problematici. Fondamenti del lavoro diagnostico e correttivo di uno psicologo. M., 2001

1. Difetto- è un handicap fisico o psicologico, che comporta deviazioni dal normale sviluppo. Secondo la loro origine, i difetti si dividono in congenito, che può essere dovuto a fattori genetici avversi, patologie cromosomiche, vari effetti negativi sul feto durante lo sviluppo fetale e alla nascita, e acquisita, che può essere il risultato di intossicazione postnatale, lesioni e malattie principalmente infettive (meningite, encefalite, influenza, tubercolosi, ecc.). I difetti visivi congeniti e acquisiti sono difetti somatici primari. Queste anomalie, a loro volta, causano deviazioni funzionali secondarie (diminuzione dell'acuità visiva, restringimento o perdita di parti del campo visivo, ecc.), che hanno un impatto negativo sullo sviluppo di una serie di processi psicologici. Possiamo quindi concludere che esistono rapporti complessi e funzionali tra un difetto somatico e anomalie nello sviluppo della psiche.

Per la prima volta, l'essenza del difetto e lo sviluppo anomalo da esso causato furono analizzati da L.S. Vygotsky. Conosciamo anche la struttura del difetto, il rapporto tra difetti primari e secondari, l'ambiguità dell'influenza di vari difetti somatici sullo sviluppo delle componenti strutturali della psiche dei bambini anormali grazie ai lavori scientifici di L.S. Vygotsky. La più significativa per la psicologia speciale fu la posizione di Vygotsky L.S. sulla divergenza culturale e biologica nel processo di sviluppo di un bambino anormale e sulla possibilità di superarla creando e utilizzando "deviazioni dello sviluppo culturale di un bambino anormale". Ecco come scrive L. S. Vygotsky al riguardo: “La principale caratteristica distintiva dello sviluppo mentale di un bambino anormale è la divergenza, la mancata corrispondenza, la divergenza di entrambi i piani di sviluppo, la cui fusione è caratteristica dello sviluppo di un bambino normale. di un unico processo. Le lacune e le omissioni in una serie causano altre lacune in un'altra serie e in altri luoghi. Le deviazioni dello sviluppo culturale creano forme speciali di comportamento, come se fossero deliberatamente costruite per scopi sperimentali.

L’importanza del principio considerato delle deviazioni dello sviluppo culturale può essere giustificata dal fatto che “un difetto, che crea una deviazione da un tipo biologico stabile di una persona, causando la perdita di funzioni individuali, una mancanza o un danno agli organi, un più o una ristrutturazione meno significativa dell'intero sviluppo su basi nuove, secondo un nuovo tipo, naturalmente, interrompe così il normale corso del processo di crescita del bambino nella cultura, mentre "questa difficoltà ... raggiunge la sua massima espressione nell'area che abbiamo designato sopra come la nostra sfera di sviluppo culturale e psicologico del bambino: nell'area delle funzioni mentali superiori e della padronanza delle tecniche culturali e dei modi di comportamento.

Qualsiasi difetto, ad es. una deficienza fisica o mentale, la cui conseguenza è una violazione del normale sviluppo, porta all'inclusione automatica delle funzioni compensative biologiche del corpo. In questo senso compenso può essere definita come la capacità universale di un organismo di compensare in una certa misura le violazioni o la perdita di determinate funzioni. Tuttavia, in presenza di difetti così gravi come la cecità e l'ipovisione, l'adattamento compensativo non può essere considerato completo, ripristinando la normale vita umana, se procede solo sul piano biologico. Pertanto, la compensazione per cecità e ipovisione dovrebbe essere considerata un fenomeno biosociale, una sintesi dell'azione di fattori biologici e sociali.

Nomi di fama mondiale come I.I. Pavlov e P.K. Anokhin sono associati allo studio dei meccanismi fisiologici di compensazione. Va notato che i tre principi fondamentali della teoria dei riflessi - causalità, unità di analisi e sintesi, strutturalità, formulati da I.P. Pavlov, erano fondamentali per la teoria della compensazione. Tuttavia, gli studi di P.K. Anokhin hanno mostrato quanto segue:

· Il carattere riflesso del verificarsi e del decorso delle riorganizzazioni compensative si basa su principi comuni alla compensazione di qualsiasi difetto;

· Indipendentemente dalla natura e dalla localizzazione del difetto, i dispositivi di compensazione vengono eseguiti secondo lo stesso schema e sono soggetti a principi uniformi.

2.Sviluppoè un cambiamento interno, coerente e progressivo. È caratterizzato dal movimento dell'essere dal livello inferiore a quello superiore della sua attività vitale. Lo sviluppo avviene nella filogenesi e nell'ontogenesi. Tipi di sviluppo ontogenetico: fisico (sviluppo del corpo), mentale (formazione del cervello e del sistema nervoso), sociale (come membro della società).

L.S. Vygotskij credeva che esistessero due tipi di sviluppo: il tipo di sviluppo preformato e quello non preformato. Un tipo preformato è un tipo in cui all'inizio sono fissati, fissati, fissati sia gli stadi che il fenomeno (l'organismo) passerà, sia il risultato finale che il fenomeno otterrà. Qui tutto è dato fin dall'inizio. Un esempio è lo sviluppo embrionale. Nonostante l'embriogenesi abbia una sua storia (si tende a ridurre le fasi sottostanti, la fase più recente influenza le fasi precedenti), ma ciò non cambia il tipo di sviluppo. In psicologia si è tentato di rappresentare lo sviluppo mentale sul principio dello sviluppo embrionale. Questo è il concetto di S. Sala. Si basa sulla legge biogenetica di Haeckel: l'ontogenesi è una breve ripetizione della filogenesi. Lo sviluppo mentale era considerato dall'art. Hall, come una breve ripetizione delle fasi dello sviluppo mentale degli animali e degli antenati dell'uomo moderno. Il tipo di sviluppo non preformato è il più comune sul nostro pianeta. Comprende anche lo sviluppo della Galassia, lo sviluppo della Terra, il processo di evoluzione biologica, lo sviluppo della società. Anche il processo di sviluppo mentale del bambino appartiene a questo tipo di processi. Il percorso di sviluppo non preformato non è predeterminato. (Obukhova L.F. Psicologia dello sviluppo. M., 1996).

Il processo di sviluppo è influenzato da due fattori: ambiente ed ereditarietà. L’ambiente è un insieme di fattori esterni ai quali un individuo reagisce. Distinguere macroambiente, mesoambiente e microambiente. L'ereditarietà è la riproduzione nella prole di somiglianze biologiche con i genitori. Si ereditano proprietà fisiche (altezza, colore degli occhi, struttura dei capelli, ecc.), proprietà mentali (caratteristiche del sistema nervoso, temperamento), propensione a determinati tipi di attività, propensione alle malattie, inclinazioni effettivamente umane (propensione al lavoro, postura eretta , discorso).

3. Disontogenesi Queste sono varie varianti dei disturbi dell'ontogenesi. Nella psichiatria e patopsicologia nazionale e straniera sono state identificate varie varianti di disontogenesi. Tradizionalmente si distinguono la disontogenesi fisica e mentale. La disontogenesi fisica è una violazione dello sviluppo fisico del bambino. Questi includono violazioni nel sistema di analizzatori (uditivo, visivo, motorio), vari disturbi somatici in un bambino. Ad esempio, malformazioni degli organi interni, malattie polmonari, ecc. Tuttavia, qualsiasi disturbo fisico lascia un'impronta nello sviluppo della psiche del bambino. V.V. Kovalev considera la disontogenesi mentale come uno dei componenti principali della disontogenesi postnatale, "cioè una violazione dello sviluppo mentale nell'infanzia e nell'adolescenza a seguito di un disturbo nella maturazione delle strutture e delle funzioni del cervello" (Kovalev, 1985 ) L'autore collega la disontogenesi mentale non solo con fattori patogeni biologici (genetici, esogeni organici, ecc.), nonché con influenze ambientali (microsociali e sociali), nonché con varie combinazioni di fattori sia biologici che sociali.

La classificazione dei tipi di disontogenesi mentale è stata effettuata da molti psichiatri nazionali e stranieri. L. Kanner, uno psichiatra americano, ha proposto di distinguere due tipi di disontogenesi mentale: sottosviluppo e sviluppo distorto. Tra gli autori nazionali, la classificazione dei tipi di disontogenesi mentale è stata proposta da uno degli eccezionali psichiatri infantili G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959), un associato di L. S. Vygotsky. Ha individuato tre tipi di disontogenesi mentale: sviluppo ritardato, danneggiato e distorto. Lo sviluppo ritardato si basa sul ritardo, cioè su un ritardo o sospensione generale o parziale nello sviluppo delle funzioni mentali in un bambino. Lo sviluppo danneggiato si basa sulla regressione, sulla disintegrazione delle funzioni mentali già formate. Lo sviluppo distorto è una conseguenza dell'asincronia, che si manifesta in un pronunciato avanzamento di alcune funzioni mentali e proprietà della formazione della personalità e in un ritardo significativo nel ritmo e nei tempi della maturazione di altre funzioni e proprietà. Ciò diventa la base per uno sviluppo sproporzionato e disarmonico della personalità. V. V. Lebedinsky, sulla base della classificazione di G. E. Sukhareva, aggiunge altri tre tipi di disontogenesi: sottosviluppo mentale, sviluppo carente e disarmonico e identifica 6 tipi di disontogenesi mentale, questi sono:

1) sottosviluppo mentale, che si osserva nei bambini con ritardo mentale;

2) ritardo nello sviluppo mentale osservato nei bambini con ritardo mentale di varie forme;

3) sviluppo danneggiato, a causa di un effetto patologico successivo (dopo 2,5-3 anni) sul cervello del bambino, quando la maggior parte dei sistemi cerebrali sono già formati;

4) sviluppo carente osservato nei bambini con sottosviluppo dei sistemi di analisi (uditivo, visivo, motorio);

5) sviluppo distorto, in cui si osservano complesse combinazioni di sottosviluppo mentale generale, sviluppo ritardato, danneggiato e accelerato delle funzioni mentali individuali;

6) sviluppo disarmonico, che si basa sulla sproporzionalità persistente congenita o acquisita precocemente della psiche, principalmente nella sfera emotivo-volitiva.

Va notato che la classificazione presentata si basa su un'analisi qualitativa dei disturbi nello sviluppo mentale del bambino, con l'identificazione dei principali segni di disturbo a seconda del momento in cui si è verificato il difetto, della sua gravità e localizzazione. Ciò sottolinea il suo elevato orientamento psicologico, che consente un approccio più differenziato all'analisi psicologica e alla correzione psicologica dei bambini con problemi di sviluppo. Tuttavia, questa classificazione non è priva di difetti, sui quali l'autore stesso attira l'attenzione. Ad esempio, nella stessa malattia possono coesistere diverse varianti di disontogenesi. Ciò è particolarmente evidente nei bambini con paralisi cerebrale, dove si può osservare uno sviluppo carente e ritardato e, in alcuni casi, un sottosviluppo mentale generale. Nella schizofrenia della prima infanzia, come osserva l'autore, si può osservare sia uno sviluppo mentale ritardato che distorto e in alcuni casi danneggiato. Pertanto, le varianti della disontogenesi mentale dovrebbero essere considerate non come formazioni indipendenti, ma come sindromi di sviluppo anormale, con l'identificazione della sindrome principale (Lebedinsky, 1985).

Sulla base della classificazione di Sukhareva e Lebedinsky, N. Ya. e N. M. Semago (2000) hanno sviluppato una tipologia di sviluppo deviante, comprendente quattro blocchi principali: sviluppo insufficiente, sviluppo asincrono, sviluppo danneggiato e sviluppo carente. All'interno di ciascun gruppo si distinguono sottogruppi separati, che differiscono l'uno dall'altro per caratteristiche qualitative. Ad esempio, il gruppo del sottosviluppo comprende il sottosviluppo totale, lo sviluppo ritardato e il sottosviluppo parziale delle funzioni corticali superiori. All'interno del gruppo del sottosviluppo totale, si distinguono diversi tipi: semplice, equilibrato, affettivo-instabile e inibitorio-inerte (Semago N. Ya. e N. M., 2000).

Lezione 3. La deprivazione mentale come categoria della psicologia speciale.

1. Concetto generale di privazione.

2. Deprivazione sensoriale.

3. deprivazione motoria.

4. Deprivazione sociale.

5. deprivazione materna.

Letteratura

1. Josef Langmeier, Zdenek Matejczyk "Deprivazione psichica nell'infanzia" Praga 1984

2. Privato delle cure parentali. Lettore M., 1991

3. Furmanov I.A. …………………..

3. Sorokin V.M. Psicologia speciale San Pietroburgo 2003

1. Il concetto di deprivazione mentale.

Privazione- un termine ampiamente utilizzato in psicologia, pedagogia e medicina. Viene in russo dall'inglese e significa "privazione", e in psicologia "privazione o limitazione della capacità di soddisfare i bisogni vitali".

Fondamentalmente, i fenomeni di deprivazione sono diversi stati alterati di coscienza, nonché varie varianti di violazioni del normale corso dello sviluppo mentale legato all'età a causa del blocco di significativi bisogni umani psicofisiologici.

Parlando di privazione, significano una tale insoddisfazione dei bisogni che si verifica a seguito della separazione di una persona dalle necessarie fonti di soddisfazione.

È il lato psicologico di queste conseguenze che è significativo: se le capacità motorie di una persona sono limitate, se è scomunicato dalla società, se è privato dell'amore materno, le manifestazioni di deprivazione sono psicologicamente simili.

I sintomi della deprivazione mentale possono coprire l'intero spettro di possibili disturbi: da lievi stranezze che non vanno oltre la norma a lesioni grossolane della personalità e dell'intelletto.

Attualmente non esiste una teoria unificata della deprivazione né una classificazione generale. La classificazione più comune divide la deprivazione in sensoriale, motoria, sociale, materna e così via.

La deprivazione può agire sia come causa che come conseguenza della disontogenesi. La situazione di deprivazione dello sviluppo (educazione in un istituto per bambini chiuso, mancanza di amore materno, scomunica dalla società) è una causa seria di deviazioni pronunciate nello sviluppo del bambino. Questo è il motivo per cui molti autori distinguono una forma speciale di disontogenesi, denominandola "danno da deprivazione". D'altra parte, alcune varianti di deviazioni sono esse stesse causa di fenomeni di deprivazione, che aggravano ulteriormente il processo di sviluppo. Pertanto, gravi menomazioni della vista, dell'udito, dell'apparato motorio e della parola sono forme speciali di deprivazione sensoriale e comunicativa.

Allo stesso tempo, va notato che un bambino con un disturbo dello sviluppo è affetto da diversi tipi di deprivazione. Innanzitutto, questa è la situazione di deprivazione iniziale associata alla violazione principale. Inoltre, i bambini soffrono di deprivazione comunicativa (privati di una normale cerchia sociale), sociale e spesso materna o emotiva (rifiuto in famiglia).La stragrande maggioranza degli istituti di istruzione correzionale sono collegi.

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Bardyshevskaya M.K.

Gli interessi scientifici di Viktor Vasilievich erano divisi in due aree: 1) la teoria e la classificazione della disontogenesi; 2) sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche. Nella prima area si è concentrato sullo studio dello sviluppo delle funzioni mentali e sulle connessioni tra loro, nella seconda - sullo studio dello sviluppo delle emozioni basali e della loro regolazione. È importante sottolineare la fondamentale somiglianza della ricerca di Viktor Vasilyevich in queste due aree, basata su una comprensione comune delle cause scientifiche naturali dei disturbi, dei loro meccanismi cerebrali, delle opzioni di sviluppo dipendenti dalle condizioni (evoluzione) e del significato adattivo delle neoplasie mentali. .

Viktor Vasilyevich ha affermato che non esiste un'educazione più stabile nella psiche degli interessi scientifici, i quali, se parliamo di uno psicologo clinico che lavora con i bambini, si basano su alcune proprietà del temperamento del ricercatore, sull'esperienza dei suoi primi attaccamenti e sulle caratteristiche dell’elaborazione intellettuale di materiale affettivamente saturo. Viktor Vasilyevich ha individuato le seguenti qualità necessarie per un ricercatore nel campo della patopsicologia infantile: alta sensibilità ai segnali in rapido cambiamento nella comunicazione non verbale di un bambino; la capacità di concentrarsi su una linea dedicata di osservazione del comportamento; la capacità di mantenere a lungo la tensione legata all’incertezza dei risultati. Ciò si verifica in quei casi in cui i fenomeni osservati sono contraddittori o si riferiscono a livelli di risposta affettivo-personale così diversi che le connessioni tra loro rimangono poco chiare per lungo tempo.

Viktor Vasilyevich ha distinto tra modi di pensiero scientifico "maschile" e "femminile", in base alle caratteristiche della regolazione emotiva basale e non dipendenti dal genere reale del ricercatore. Con il modo di pensare “maschile” anche un fatto noto riceve una nuova spiegazione, anche se talvolta a costo di astrarsi da dati che contraddicono la nuova ipotesi. Con il modo “femminile”, il pensiero funziona per “conservazione”, riproduzione di un modello noto, per l'accresciuta sensibilità del ricercatore al “suo”, “familiare”. I fatti nuovi, anche se vengono notati, non vengono organizzati in un nuovo modello, soprattutto per rispetto verso gli insegnanti. Viktor Vasilievich ha incoraggiato il modo di pensare "maschile" nella scienza, che ha insegnato con il suo stesso esempio.

Viktor Vasilyevich, la cui prima tesi di dottorato era dedicata all'analisi della rivoluzione borghese francese, valutò con sobrietà le condizioni del lavoro di ricerca che erano cambiate dagli anni '90 del XX secolo, quando la ricerca fondamentale nel campo dello sviluppo mentale precoce di i bambini hanno effettivamente cessato di ricevere finanziamenti. Nelle conversazioni personali, ha sostenuto la pratica privata degli scienziati, che consente loro di continuare il lavoro di ricerca indipendente nelle condizioni di esportazione sfrenata delle idee borghesi-liberali, tra cui, in particolare, la prevalenza degli interessi individuali sugli interessi del gruppo. , l'idealizzazione della proprietà privata e di ogni attività finalizzata alla sua approvazione e incremento, l'estrema tolleranza per le varie deviazioni personali, la confusione dei concetti di "buono" e "cattivo", il rifiuto vero e proprio del concetto di "norma". e l’espansione delle opere commissionate che promuovono istituzioni sociali basate su queste idee (mecenatismo sociale, educazione inclusiva, ecc.).

Il nucleo del pensiero scientifico di Viktor Vasilyevich era formato da idee filosofiche, mediche ed etologiche. Tra gli altri libri desktop di Viktor Vasilyevich c'erano le opere di G.E. Sukhareva (1955, 1959, 1965), I.V. Davydovsky (1962), l'etologo Robert Hynd (1975).

Tra i pensieri più fruttuosi di Viktor Vasilyevich, di cui ha discusso più di una volta nelle conversazioni con i suoi studenti, incluso me durante il mio apprendistato e poi in stretta collaborazione con lui dal 1985 al 2003, va sottolineato quanto segue.

1. Viktor Vasilyevich ha separato chiaramente il “buono” dal “cattivo” nella scienza, definendo vicoli ciechi quelle aree di ricerca sullo sviluppo mentale che non tengono conto del contesto sociale e della natura adattiva della funzione mentale, del comportamento o delle emozioni. Ad esempio, un bambino che vive in un orfanotrofio avrà diversi tipi di comportamento adattivo rispetto a un figlio unico della famiglia, a causa dello sviluppo predominante di forme di comportamento sociale di gruppo, che sostituiscono parzialmente l'attaccamento individuale. bambini di sette mesi nell'orfanotrofio, che hanno portato via una bottiglia di latte ai loro coetanei. Tuttavia, gli stessi bambini nel secondo anno di vita condividevano volentieri i giocattoli con i loro coetanei, precedendo i loro coetanei della famiglia nello sviluppo dell'espressione di simpatia. .

2. Sopravvalutazione del fenomeno per lo studio dello sviluppo affettivo. Così, Viktor Vasilievich (Lebedinsky, 1985) ha attirato l'attenzione dei suoi studenti sul frequente verificarsi di fenomeni simili ai fenomeni di distorsione della norma, soprattutto tra i bambini in età prescolare, facendo riferimento ai dati di ricerca di Jerome Bruner, alle descrizioni del pensiero magico di il bambino, realizzato da Jean Piaget (1945). Viktor Vasilyevich apprezzava molto le descrizioni psicoanalitiche del comportamento e dell'attività simbolica dei bambini, in particolare quelle ottenute come risultato di osservazioni a lungo termine, ma trattava con umorismo la ben nota ristrettezza delle interpretazioni. "Un buco in un tritacarne", cioè le linee di analisi, secondo Viktor Vasilyevich, dovrebbero essere molte.

3. L'idea di una struttura gerarchica di funzioni mentali, emozioni basali e comportamento. Viktor Vasilyevich considerava la ricerca di catene gerarchiche all'interno di ciascun comportamento e collegamenti tra diversi tipi di comportamento un compito scientifico indipendente. Viktor Vasilyevich ha considerato gli schemi di sviluppo e organizzazione del comportamento sviluppati sugli animali da Robert Hynd (1975) come un esempio di tale ricerca.

4. L'idea dell'attività interna come principale fonte di motivazione ci consente di riformulare il concetto di "carico affettivo" come formazione integrativa intermedia tra l'influenza esterna e lo stato interno (Davydovsky, 1962; Hynd, 1975; Lorenz, 1997; Bowlby, 2003). Gli studi sui carichi affettivi tollerabili e intollerabili dovrebbero essere condotti osservando il comportamento naturale di una persona che risolve determinati compiti adattivi (ripristino delle relazioni con un partner di comunicazione dopo un errore o "mancata", incoerenza, interruzione della comunicazione; rimozione degli ostacoli nell'attuazione di comportamento olistico, ecc.) condizioni sul campo.

5. Il metodo dell'osservazione etologica in combinazione con un esperimento ben progettato con carichi affettivi variabili in modo tale da esplorare la gamma e l'ampiezza più ampia possibile della risposta affettiva del bambino. Viktor Vasilyevich è stato il primo nel nostro paese a studiare lo sviluppo delle formazioni nucleari della personalità del bambino in modo etologico-sperimentale. In particolare sono da segnalare gli esperimenti da lui inventati con uno specchio (Lebedinsky, 1985, p. 135).

6. Va posto l'accento sullo studio dei processi di maturazione ed evoluzione delle prime forme di risposta affettivo-personale. In senso figurato, nella sfera affettiva non esistono quasi formazioni simili ai denti da latte, che cadranno all'età di sei anni e saranno sostituiti dai molari. Si può dire che non esistono formazioni facoltative temporanee, simili al gattonare nello sviluppo psicomotorio, nella sfera affettiva o ce ne sono molte meno. Almeno, manifestazioni ontogeneticamente precoci come urla, comportamento impulsivo, una violenta reazione somatovegetativa, così come metodi precoci di regolazione (ritiro, diminuzione dell'attività, spostamento del centro dell'attenzione) sono abbastanza facili da provocare in qualsiasi persona, dando un certo effetto affettivo carico, al quale una persona è particolarmente sensibile. . Pertanto, è promettente studiare i meccanismi di sviluppo di queste prime forme in diverse varianti dello sviluppo mentale. Pertanto, la psicoterapia dei bambini con autismo grave si basa sull'attualizzazione dei primi meccanismi delle connessioni emotive che sono in uno stato latente. Nonostante questi meccanismi siano rimasti “in letargo” durante i primi anni di vita di questi bambini per vari motivi, in situazioni terapeutiche che ricordano i primi episodi di normale interazione madre-bambino, essi possono essere “risvegliati” e attivati, e ben oltre il periodo sensibile (dai 10 anni in su).

7. Il ruolo centrale dei disturbi dell'attaccamento nello sviluppo emotivo. Sebbene nel suo articolo "L'autismo infantile come modello di disontogenesi mentale" (1996) Viktor Vasilievich abbia analizzato lo sviluppo mentale di un bambino con autismo della prima infanzia senza tener conto dell'interazione dei sistemi di regolazione emotiva del bambino e della madre, ha considerato promettendo un approccio che tenga conto del contributo di entrambi i partner: sia della madre che del bambino (registrazione della conversazione, agosto 2003). Va ricordato che sia nel suo studio sui meccanismi etologici e sui metodi di trattamento dell'autismo (Tinbergen & Tinbergen, 1983), sia nella sua conferenza al Premio Nobel, l'etologo Niko Tinbergen, amato da Viktor Vasilyevich, ha sottolineato il ruolo del trauma psicologico all'origine dell'autismo. Tuttavia, questo fatto o viene messo a tacere dalla scienza moderna, oppure la teoria di Niko Tinbergen viene dichiarata "non valida" dagli sviluppatori di un modello alternativo che spiega solo alcuni dei disturbi secondari dell'autismo (l'attuale popolare "Modello Mentale", o Teoria della mente) (Baron-Cohen, 2008).

Seguendo G.E. Sukharevo Viktor Vasilyevich ha sottolineato che quanto più acuto, cronico e prolungato è l'effetto patogeno, in particolare la privazione, tanto maggiore è la probabilità di una traccia “organica”, di cambiamenti strutturali irreversibili nel tessuto cerebrale.

8. Violazioni dei ritmi interni come segno della profondità della violazione. Per valutare la stabilità o “scioltezza” della psiche, è importante correlare il grado di disturbo dei vari ritmi: cicli dell’umore, processi vitali (sonno, alimentazione, ecc.), ritmi di comunicazione e periodi di riposo, ritmi di autostimolazione e altri.

9. Paradosso: i sistemi basali di regolazione degli affetti, essendo i più antichi, dovrebbero essere i più stabili, ma sono i primi a reagire al carico e i primi a deviare. Ciò che promette alla ricerca è il compito di trovare meccanismi comuni di instabilità, in particolare il compito di correlare i meccanismi di regressione nella sfera intellettuale e le fluttuazioni affettive.

10. Un buon "output" (cioè uno sviluppo oltre l'infanzia) di molti bambini con uno sviluppo precoce distorto mostra che fenomeni stabili nel loro sviluppo iniziale come l'ipersensibilità, le fissazioni affettive, la coesistenza di forme di risposta polari, ecc., nella maggior parte dei casi non sono maligni e hanno un significato adattivo nella microsocietà in cui si trova il bambino. Mostrare perché non diventano cancerose è un compito importante per i ricercatori.

11. L'idea del ruolo centrale del conflitto affettivo, l'attuazione simultanea di due o più sistemi di risposta concorrenti, emozioni opposte, diversi tipi di comportamento in diverse opzioni di sviluppo. Viktor Vasilievich considerava molto importante studiare i tipi di conflitti affettivi e i modi per risolverli, sia simbolicamente che in termini di comportamento reale. Viktor Vasilyevich amava citare l'esperimento di Eleanor Gibson (Gibson & Walk, 1960) con un'interruzione visiva nella discrepanza di due sistemi di percezione (tattile e visivo), quando una persona sente il supporto sotto i suoi piedi, ma allo stesso tempo vede la sua assenza (nastro registrazione di una conversazione con V.V. Lebedinsky, 2003). È noto che se questo esperimento è leggermente complicato in modo che un bambino che si ferma davanti a un dirupo visivo e mostra cautela vede una madre sorridente dall'altra parte di questo dirupo, allora il conflitto può essere rimosso (esperimento Joseph Campos, vedi www .youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Il bambino gattonerà verso la madre, perché. il comportamento di attaccamento inibirà la paura più primitiva e la risposta di evitamento.

12. L'approccio a livello ai meccanismi di regolazione delle emozioni basali (Lebedinsky, Nikolskaya, Baenskaya et al., 1990; Lebedinsky, Bardyshevskaya, 2002) consente di analizzare qualsiasi fenomeno di sviluppo affettivo "a strati" e rende possibile per determinare scientificamente la profondità dei disturbi emotivi. Per rendere popolare il modello, è necessario costruire un'analisi in termini di comportamento olistico (vedi l'articolo di Bardyshevskaya in questa raccolta). Ad esempio, il comportamento aggressivo, a seconda del livello della sua attuazione, è caratterizzato da una serie di caratteristiche: collegamenti con altri tipi di comportamento, dinamiche affettive, capacità di simbolizzare, ecc., Determinati dai diversi significati adattivi di questo comportamento. ma non causare dolore. Al secondo livello, l’aggressività è il risultato della rottura dei rigidi legami tra diversi tipi di comportamento. Al terzo livello, l'aggressività fa spazio alla costruzione di nuove connessioni, è un modo rapido per trasformare lo stato interno da estremamente spiacevole (alta tensione, malinconia, disforia) a maniacale. Al quarto livello, l'aggressività, indipendentemente dal suo tipo, è uno strumento per infliggere dolore a un'altra persona, punizione. Al quinto livello, l'aggressività è uno strumento di attività simbolica, un'azione magica, un modo per risolvere un conflitto affettivo in modo irrealistico. . Tuttavia, in un paziente in un certo stato affettivo, diversi tipi di comportamento, di regola, si realizzano a diversi livelli. Attualmente presso il Dipartimento di Neuro e Patopsicologia, Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca. MV Lomonosov, si stanno sviluppando metodi volti a misurare e successivamente correggere le distorsioni accettabili e critiche per lo sviluppo mentale tra i livelli di attuazione di diversi tipi di comportamento.

13. L'idea delle proporzioni, della stabilità dei sistemi mentali è comune sia per la teoria della disontogenesi che per l'approccio di livello ai disturbi emotivi nelle persone di qualsiasi età e sesso. Viktor Vasilyevich ha sottolineato che l'intelletto è il principale artefice della ristrutturazione delle connessioni tra le funzioni mentali (2003). Allo stesso tempo, è noto che il primo livello più basilare della regolazione emotiva è coinvolto nel determinare corrispondenze ed equilibri di vario genere (tra la forza del carico affettivo e la risposta, tra la tolleranza di carichi affettivi di diversa qualità che proteggere la psiche da costi insostituibili). Pertanto, la capacità di far fronte a uno stato stressante interrompendo tempestivamente la produzione di cortisolo è associata al lavoro di strutture sottocorticali come l'amigdala, l'ippocampo e l'ipotalamo (Gerhardt, 2009). Pertanto, le formazioni più nucleari della psiche funzionano come strutture affettivo-comportamentali integrali e allo stesso tempo strutture intellettuali di base.

In effetti, i guasti del primo livello di regolazione emotiva possono essere alla base di qualsiasi disturbo affettivo: isteria, depressione, debolezza organica e distorsioni e disarmonia più complesse.

Allo stesso tempo, è noto che i bambini intellettualmente dotati mostrano fin dalla tenera età un'elevata sensibilità alle forme, ai colori, alle melodie, ecc., un'eccellente capacità di distinguere una struttura integrale in materiale rumoroso o disorganizzato, combinata con l'intolleranza al brutto elementi dell'ambiente.

Lo studio delle connessioni del primo livello basilare di implementazione del comportamento con i meccanismi di altri livelli, attenuando l'acutezza della risposta modificando la qualità e la complessità del carico affettivo, dando un nuovo significato adattivo al comportamento è lo scopo compito principale della psicoterapia dei crolli affettivi.

Pertanto, la psicologia dello sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche, così come la psicologia dello sviluppo anormale in generale, è stata vista e sviluppata da Viktor Vasilyevich Lebedinsky come una scienza naturale basata su idee evoluzionistiche e biologiche generali.

psicologia lebedinsky emozione basale

Letteratura

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10. Sukhareva G.E. Lezioni cliniche sulla psichiatria infantile. M.: Medgiz, T.1, 1955; v.2, 1959; v.3, 1965.

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12. Baron-Cohen, S. Autismo e sindrome di Asperger. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Perché l'amore è importante. Come l'affetto modella il cervello di un bambino. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J. e Walk, R. D. (1960). Il "precipizio visivo". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Gioco, sogni e imitazione nell'infanzia. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. Bambini “autistici”: nuova speranza per una cura. Londra: George Allen e Unwin, 1983.

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ISTRUZIONE SUPERIORE

V. V. LEBEDINSKY

DISTURBI DELLO SVILUPPO MENTALE NELL'INFANZIA

educazione come supporto didattico per gli studenti degli istituti di istruzione superiore che studiano nella direzione e nelle specialità della psicologia

UDC 159.922(075.8) BBK88.8ya73

R e e n s e n t i:

dottore in scienze psicologiche, professore V.V. Nikolaeva; Candidato di scienze psicologiche, ricercatore principale E. Yu Balashova

Lebedinsky V.V.

L 332 Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia: Proc. indennità per gli studenti. psicolo. falso. più alto manuale stabilimenti. - M.: Centro Editoriale "Accademia", 2003. - 144 p.

ISBN 5-7695-1033-1

Il libro di testo contiene una presentazione sistematica dei principali modelli patologico-psicologici dei disturbi dello sviluppo mentale nei bambini. Sono stati identificati numerosi modelli generali di sviluppo anomalo. Viene mostrato il ruolo di vari fattori nel verificarsi dell'asincronia nello sviluppo di neoplasie patologiche, viene presentata una classificazione originale dei tipi di disontogenesi mentale e viene descritta la loro struttura psicologica.

Il manuale può essere utile anche a defettologi, psichiatri infantili, neuropatologi, insegnanti ed educatori in istituti pediatrici speciali.

introduzione

Quando si esamina un bambino malato di mente, di solito è molto importante per uno psicopatologo determinare la qualifica psicologica dei principali disturbi mentali, la loro struttura e gravità. In questa parte dello studio, i compiti di un patopsicologo infantile sono praticamente gli stessi di un patopsicologo che studia pazienti adulti. Questa comunanza di compiti determina in larga misura la comunanza dei metodi di ricerca sviluppati nella patopsicologia domestica da B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.N. Myasishchev, M.M. Kabanov, S.Ya. Kononova e altri.

Tuttavia, una valutazione patopsicologica dei disturbi mentali nell'infanzia non può essere completa se non tiene conto anche delle deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino malato, ad es. caratteristiche della disontogenesi, causato da un processo patologico o dalle sue conseguenze.

Il ridimensionamento quantitativo del livello di sviluppo mentale utilizzando i test con la maggior parte dei metodi mostra un lato prevalentemente negativo della natura delle deviazioni dello sviluppo, che non riflette la struttura interna della relazione tra un difetto e un fondo di sviluppo preservato, e quindi non sufficientemente informativo in termini di prognosi e influenze psicologiche e pedagogiche.

In relazione a ciò, un compito specifico della psicopatologia infantile è determinare la qualità di un disturbo nello sviluppo mentale di un bambino.

Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche, oltre alla patopsicologia infantile, si concentra anche in altre due aree del sapere: la difettologia e la psichiatria infantile.

Un contributo eccezionale allo studio delle anomalie dello sviluppo è stato dato da L.S. Vygotsky, il quale, utilizzando il modello del ritardo mentale, ha formulato una serie di proposizioni teoriche generali che hanno avuto un'influenza fondamentale su tutti gli ulteriori studi sulle anomalie dello sviluppo. Innanzitutto includono la posizione che lo sviluppo

Il bambino anormale obbedisce agli stessi modelli di base che caratterizzano lo sviluppo di un bambino sano. Così, nello studio del bambino anormale, la defettologia ha potuto assimilare i numerosi dati accumulati dalla psicologia infantile.

Anche L. S. Vygotsky (1956) avanzò la proposta di un difetto primario, più strettamente associato al danno al sistema nervoso, e di una serie di difetti secondari, che riflettevano disturbi dello sviluppo mentale. Ha mostrato l'importanza di questi difetti secondari per la prognosi dello sviluppo e le possibilità di correzione psicologica e pedagogica.

Nella defettologia domestica, queste disposizioni furono ulteriormente sviluppate principalmente in una serie di studi teorici e sperimentali strettamente legati allo sviluppo di un sistema per insegnare ed educare i bambini anormali [Zankov LV, 1939; Levina RE, 1961; Boschis RM, 1963; Shif Zh.I., 1965; e così via.]. La struttura psicologica di una serie di difetti secondari è stata studiata in varie anomalie nello sviluppo della sfera sensoriale, ritardo mentale ed è stato sviluppato un sistema per la loro correzione psicologica e pedagogica differenziata.

x Un altro ramo dello studio delle anomalie dello sviluppo è, come indicato, la psichiatria infantile: nelle diverse fasi della formazione di questo campo della medicina, i problemi delle anomalie dello sviluppo occupavano un posto di importanza diversa. Nella fase di formazione della psichiatria infantile come branca della psichiatria generale, c'era la tendenza a cercare la comunanza e l'unità delle malattie mentali nell'infanzia e nell'età adulta. Pertanto, l'enfasi era sulle psicosi; le anomalie dello sviluppo hanno ricevuto la minima attenzione.

) Con la formazione della psichiatria infantile come campo di conoscenza indipendente sulla patogenesi e sul quadro clinico della malattia, è stata attribuita sempre più importanza al ruolo dell'età, nonché della sintomatologia, a causa dello sviluppo anormale delle condizioni della malattia [Simeone T.P., 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; e così via.]. Le osservazioni cliniche hanno mostrato la diversità e l'originalità dei sintomi delle anomalie dello sviluppo in varie patologie mentali. Allo stesso tempo, se l'oggetto della ricerca difettologica era la disontogenesi, causata, di regola, da un processo patologico già completato, allora la psichiatria infantile ha accumulato una serie di dati sulla formazione di anomalie dello sviluppo nel corso dell'attuale malattia ( schizofrenia, epilessia), la dinamica delle forme disontogenetiche della costituzione mentale (varie forme di psicosi), patologia) e lo sviluppo anormale della personalità come risultato dell'influenza deformante delle condizioni negative dell'educazione (varie varianti della formazione patocaratterologica della personalità ). Numerosi medici hanno proposto opzioni per la classificazione clinica di alcuni tipi di anomalie dello sviluppo mentale nei bambini.

Un nuovo stimolo per lo studio clinico dei fenomeni di disontogenesi è stato il progresso nel campo della farmacologia, che ha contribuito a una significativa riduzione della gravità dei disturbi mentali. L’alleviamento della gravità dei sintomi psicopatologici ha portato ad un aumento del numero di bambini capaci di apprendere e ha contribuito a una maggiore attenzione ai disturbi dello sviluppo. Pertanto, insieme al compito di espandere l'assistenza psicofarmacologica per i bambini malati, il problema della riabilitazione e della correzione psicologica e pedagogica è diventato sempre più urgente e promettente.

All'estero questa tendenza si è rivelata così significativa da entrare addirittura in ingiustificato antagonismo con la terapia neurolettica, caratterizzando quest'ultima come un fattore che inibisce la normale ontogenesi mentale.

Questa tendenza non poteva non influenzare l'orientamento della ricerca in patologia infantile. Il ruolo crescente delle misure psicopedagogiche ha portato al fatto che, insieme alla diagnosi delle malattie, la diagnosi dei disturbi individuali che impediscono l'acquisizione di determinate conoscenze e abilità, lo sviluppo mentale del bambino nel suo insieme, sta diventando sempre più importante. Allo stesso tempo, le deviazioni rivelate nel corso della diagnostica psicologica possono trovarsi alla periferia dei sintomi clinici della malattia, ma allo stesso tempo ostacolano in modo significativo lo sviluppo mentale di un bambino malato.

Lo sviluppo di metodi per la correzione psicologica e pedagogica differenziata, a sua volta, stimola ulteriori ricerche sui meccanismi di formazione di neoplasie patologiche nel processo di varie varianti di sviluppo anormale.

Pertanto, i dati della patologia, della difettologia e della clinica infantile evidenziano vari aspetti delle anomalie dello sviluppo. La ricerca nel campo della patologia e della difettologia infantile ha mostrato la connessione tra i meccanismi dello sviluppo anormale e normale, nonché una serie di regolarità nella sistemagenesi dei cosiddetti disturbi secondari, che sono i principali nello sviluppo anormale. I medici, tuttavia, hanno descritto la relazione tra i sintomi della malattia e le anomalie dello sviluppo in varie malattie mentali.

Il confronto dei dati accumulati in queste aree di conoscenza può aiutare ad approfondire la comprensione delle anomalie dello sviluppo nell'infanzia e a sistematizzare i loro modelli psicologici.

MODELLI CLINICI DELLA DISONTOGENESI

1.1. Il concetto di disontogenesi

IN 1927 Schwalbe [vedi: Ushakov G.K., 1973] fu il primo a usare il termine "disontogenesi", denotando deviazioni della formazione intrauterina delle strutture corporee dal loro normale sviluppo. Successivamente, il termine "disontogenesi" ha acquisito un significato più ampio. Cominciarono a designare varie forme di disturbi dell'ontogenesi, compreso il periodo postnatale, principalmente precoce, limitato da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità.

Come è noto, quasi ogni effetto patologico a più o meno lungo termine sul cervello immaturo può portare a disturbi dello sviluppo mentale. Le manifestazioni di ciò saranno diverse a seconda dell'eziologia, della localizzazione, dell'entità e della gravità della lesione, del momento in cui si è verificata e della durata dell'esposizione, nonché delle condizioni sociali in cui si è trovato il bambino malato. Questi fattori determinano anche la modalità principale della disontogenesi mentale, poiché ne soffrono principalmente la vista, l'udito, le capacità motorie, l'intelligenza e la sfera affettiva.

Nella defettologia domestica, in relazione alle disontogenesi, il termine anomalia dello sviluppo.

1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi

UN Lo studio delle cause e dei meccanismi della formazione della disontogenesi lo sviluppo neuropsichico è stato particolarmente ampliato negli ultimi decenni in connessione con i successi della genetica, della biochimica, dell'embriologia e della neurofisiologia.

Come è noto, i disturbi del sistema nervoso possono essere causati sia da fattori biologici che sociali.

Tra fattori biologici un posto significativo è occupato dalle cosiddette malformazioni del cervello associate a lesioni

materiale genetico (aberrazioni cromosomiche, mutazioni genetiche, difetti metabolici ereditari, ecc.).

Bo viene dato un ruolo maggiore disturbi intrauterini (a causa di grave tossicosi della gravidanza, toxoplasmosi, luesoma, rosolia e altre infezioni, varie intossicazioni, comprese quelle di origine ormonale e farmacologica), patologie del parto, infezioni, intossicazioni e lesioni, meno spesso - formazioni tumorali del primo periodo postnatale. Allo stesso tempo, i disturbi dello sviluppo possono essere associati a condizioni patologiche relativamente stabili del sistema nervoso, come nel caso dell'insufficienza cerebrale dovuta ad aberrazioni cromosomiche, molte condizioni organiche residue, e insorgere anche sulla base di malattie attuali (difetti metabolici congeniti , malattie cronico degenerative), idrocefalo progressivo, tumori, encefalite, schizofrenia, epilessia, ecc.).

L'immaturità dello sviluppo cerebrale e la debolezza della barriera ematoencefalica1 provocano una maggiore sensibilità del sistema nervoso centrale del bambino a diversi pericoli. Come è noto, una serie di fattori patogeni che non colpiscono un adulto causano disturbi neuropsichiatrici e anomalie dello sviluppo nei bambini. Allo stesso tempo, durante l'infanzia, si verificano malattie e sintomi cerebrali che gli adulti non hanno affatto o sono osservati molto raramente (corea reumatica, convulsioni febbrili, ecc.). Esiste una frequenza significativa di coinvolgimento cerebrale nei processi infettivi somatici associati a barriere protettive cerebrali insufficienti e ad un sistema immunitario debole.

Di grande importanza è il momento del danno. Il volume, il danno ai tessuti e agli organi, a parità di altre condizioni, è tanto più pronunciato quanto prima agisce il fattore patogeno. Stockard [vedi: Gibson J., 1998] ha dimostrato che il tipo di malformazione nel periodo embrionale è determinato dal tempo di esposizione patologica. Il più vulnerabile è il periodo di massima differenziazione cellulare. Se il fattore patogeno agisce durante il periodo di “riposo” delle cellule, i tessuti possono evitare l'influenza patologica. Pertanto, le stesse malformazioni possono insorgere per l'azione di varie cause esterne, ma in un periodo di sviluppo e, viceversa, in un

E la stessa causa, agendo in diversi periodi intrauterini

1 La funzione principale della barriera ematoencefalica è quella di proteggere dalla penetrazione di varie sostanze nocive dal sangue al cervello. Vari processi patologici (infezioni, intossicazioni e altri effetti dannosi) possono interrompere la permeabilità della barriera, a seguito della quale le tossine circolanti nel sangue attraversano la barriera ematoencefalica e colpiscono il sistema nervoso.

ontogenesi, può causare diversi tipi di anomalie dello sviluppo. Per il sistema nervoso gli effetti della nocività nel primo terzo della gravidanza sono particolarmente sfavorevoli.

La natura della violazione dipende anche dalla localizzazione e dal processo cerebrale e dal grado della sua prevalenza. Una caratteristica dell'infanzia è, da un lato, l'immaturità generale e, dall'altro, una maggiore tendenza alla crescita rispetto agli adulti e la capacità di compensare un difetto ad essa dovuto.

Pertanto, con lesioni localizzate in determinati centri e vie, è possibile che per molto tempo non si osservi la perdita di alcune funzioni. Quindi, con locale

Nelle lesioni, la compensazione è solitamente significativamente più elevata rispetto al caso di un deficit funzionale che si è verificato sullo sfondo dell'insufficienza cerebrale osservata nelle lesioni organiche diffuse del sistema nervoso centrale. Nel primo caso, la compensazione avviene a scapito della conservazione di altri sistemi cerebrali; nel secondo caso, l’insufficienza generale del cervello limita le capacità compensative.

Di grande importanza è l'intensità del danno al cervello. Con lesioni cerebrali organiche durante l'infanzia, insieme al danno ad alcuni sistemi, c'è un sottosviluppo di altri che sono funzionalmente correlati a quello danneggiato. La combinazione dei fenomeni di danno con il sottosviluppo crea una natura più estesa di disturbi che non rientrano nel quadro chiaro della diagnosi topica.

Numerose manifestazioni di disontogenesi, generalmente di gravità meno grave e, in linea di principio, reversibili, sono anche associate all'influenza di fattori sociali sfavorevoli. E quanto prima si sviluppano condizioni sociali sfavorevoli per il bambino, tanto più gravi e persistenti saranno i disturbi dello sviluppo.

A I tipi socialmente determinati di deviazioni dello sviluppo non patologiche includono i cosiddettimicrosociale-pedagogiconegligenza geica, che è inteso come un ritardo nello sviluppo intellettuale e, in una certa misura, emotivo, dovuto alla deprivazione culturale - condizioni educative sfavorevoli che creano una significativa mancanza di informazioni ed esperienza emotiva nelle prime fasi dello sviluppo.

A i tipi socialmente condizionati di disturbi patologici dell'ontogenesi includonoformazione patocaratterologica della personalità - un'anomalia nello sviluppo della sfera emotivo-volitiva con la presenza di cambiamenti affettivi persistenti causati da condizioni di educazione sfavorevoli prolungate, tale anomalia si verifica a seguito di reazioni patologicamente fisse di protesta, imitazione, rifiuto, opposizione, ecc. [Kovalev V.V., 1979; Lichko AE, 1977; e così via.].

1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi

e malattia

Nella formazione della struttura della disontogenesi, un ruolo importante è svolto non solo dalle lesioni cerebrali di varie eziologie e patogenesi, ma anche dalle manifestazioni cliniche della malattia e dai suoi sintomi. I sintomi della malattia sono strettamente correlati all'eziologia, alla localizzazione della lesione, al momento della sua comparsa e, principalmente, alla patogenesi, principalmente con l'una o l'altra gravità del decorso della malattia. Hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.

Come sapete, i sintomi della malattia sono divisi in negativi e produttivi.

In psichiatria, i sintomi negativi includono fenomeni di "caduta" nell'attività mentale: diminuzione dell'attività intellettuale ed emotiva, deterioramento dei processi di pensiero, della memoria, ecc.

I sintomi produttivi sono associati ai fenomeni di irritazione patologica dei processi mentali. Esempi di disturbi produttivi sono vari disturbi nevrotici e simili alla nevrosi, stati convulsivi, paure, allucinazioni, deliri, ecc.

Questa divisione ha una definizione clinica nella psichiatria dell'adulto, dove i sintomi negativi riflettono proprio il fenomeno della "perdita" della funzione. Nell'infanzia è spesso difficile distinguere i sintomi negativi della malattia dai fenomeni di disontogenesi, in cui la "perdita" di una funzione può essere dovuta a una violazione del suo sviluppo. Gli esempi includono non solo manifestazioni come la demenza congenita nell'oligofrenia, ma anche una serie di disturbi dolorosi negativi che caratterizzano la disontogenesi nella schizofrenia della prima infanzia.

I sintomi dolorosi produttivi, come se fossero i più distanti dalle manifestazioni della disontogenesi e indicassero più probabilmente la gravità della malattia, nell'infanzia, tuttavia, giocano anche un ruolo importante nella formazione dell'anomalia dello sviluppo stessa. Manifestazioni così frequenti della malattia o delle sue conseguenze, come irritabilità psicomotoria, disturbi affettivi, crisi epilettiche e altri sintomi e sindromi, con un'esposizione prolungata, possono svolgere il ruolo di un fattore significativo nella formazione di una serie di anomalie dello sviluppo e quindi contribuire alla formazione di un tipo specifico di disontogenesi.

Il confine tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi sono i cosiddetti sintomi dell'età,

riflettendo manifestazioni patologicamente distorte ed esagerate del normale sviluppo dell'età. L'insorgenza di questi sintomi è strettamente correlata al livello ontogenetico di risposta a questa o quella nocività. Pertanto, questi sintomi sono spesso più specifici per l'età che per la malattia stessa, e possono essere osservati in un'ampia varietà di patologie: nella clinica delle lesioni cerebrali organiche, nella schizofrenia della prima infanzia, negli stati nevrotici, ecc.

V. V. Kovalev (1979) differenzia i livelli di età della risposta neuropsichica nei bambini e negli adolescenti in risposta a vari pericoli come segue:

1) somato-vegetativo(0-3 anni);

2) psicomotorio (4-10 anni);

3) affettivo (7-12 anni);

4) emotivo e ideativo(12-16 anni).

Ciascuno di questi livelli è caratterizzato dai suoi sintomi "età" predominanti.

Il livello di risposta somato-vegetativo è caratterizzato da un aumento dell'eccitabilità generale e autonomica con disturbi del sonno, dell'appetito e disturbi gastrointestinali. Questo livello di risposta è quello principale in tenera età a causa della sua già sufficiente maturità.

Il livello di risposta psicomotoria comprende prevalentemente disturbi iperdinamici di varia origine: eccitabilità psicomotoria, tic, balbuzie. Questo livello di risposta patologica è dovuto alla più intensa differenziazione delle sezioni corticali dell'analizzatore motorio [Volokhov AA, 1965; vedere: Kovalev V.V., 1979].

Il livello affettivo della risposta è caratterizzato da sindromi e sintomi di paure, aumento dell'eccitabilità affettiva con manifestazioni di negativismo e aggressività. Con il polimorfismo eziologico di questi disturbi in questa fase di età, il livello di psicogenesi aumenta ancora in modo significativo.

Il livello emotivo e ideativo della risposta è quello predominante in età pre-puberale e soprattutto. In patologia, ciò si manifesta principalmente nelle cosiddette "reazioni patologiche della pubertà" [Sukhareva G.E., 1959], inclusi, da un lato, hobby e interessi sopravvalutati (ad esempio, "sindrome da intossicazione filosofica"), dall'altro goi - idee ipocondriache sopravvalutate, idee di bruttezza immaginaria (dismorfofobia, inclusa l'anoressia nervosa), reazioni psicogene - protesta, opposizione, emancipazione [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979], ecc.

La sintomatologia predominante di ciascun livello di risposta per età non esclude la comparsa dei sintomi dei livelli precedenti, ma essi, di regola, occupano la periferia

FORMAZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE

IN. IN. LEBEDINSKY

VIOLAZIONI

MENTALE SVILUPPO IN BAMBINI ETÀ

Consiglio Di psicologia UMO Di classico Università

formazione scolastica V qualità educativo benefici Per studenti

più alto formazione stabilimenti , studenti Di direzione

E specialità psicologia

2a edizione, riveduta

Mosca

Revisori:

dottore in scienze psicologiche, professore ;

A Candidato di Scienze Psicologiche, Ricercatore Principale

Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia: Proc. indennità per gli studenti. psicolo. falso. più alto manuale stabilimenti. - 2a ed., corretta. - M.: Centro Editoriale "Accademia", 2004. - 144 p.

Il libro di testo contiene una presentazione sistematica dei principali modelli patopsicologici dei disturbi dello sviluppo mentale nei bambini. Sono stati identificati numerosi modelli generali di sviluppo anomalo. Viene mostrato il ruolo di vari fattori nel verificarsi dell'asincronia nello sviluppo di neoplasie patopsicologiche, viene presentata una classificazione originale dei tipi di disontogenesi mentale e viene descritta la loro struttura psicologica.

Per gli studenti degli istituti di istruzione superiore che studiano nella direzione e nelle specialità della psicologia. Può anche essere utile per defettologi, psichiatri infantili, neuropatologi, insegnanti ed educatori di istituti pediatrici speciali.

introduzione........................................................................................................................................................... 3

REGOLARITA' CLINICHE DELLA DISONTOGENESI............................................ ................ ...................5

1.1. Il concetto di disontogenesi ..................................................................................................................... 5

1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi ............................................................................................ 5

1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi e della malattia ..................................................................... 6

REGOLARITA' PSICOLOGICHE DELLA DISONTOGENESI ................................................ ................ ......10

2.1. Il rapporto tra clinico e patopsicologico .................................................................. 10

qualificazione dei disturbi mentali ................................................................................................ 10

2.2. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche ................................................ 10

Capitolo 3............................................ .. .................................................... ... ............................................ .... .....18

PARAMETRI PER LA VALUTAZIONE DELLA DISONTOGENESI MENTALE............................................ .................................... 18

3.1. Localizzazione funzionale del disturbo ..................................................................................... 18

3.2. Il ruolo del tempo nel verificarsi dei sintomi della disontogenesi ........................................................ 21

3.3. Violazioni primarie e secondarie ............................................................................................... 23

3.4. Generale e particolare nelle sindromi da disontogenesi .............................................................................. 24

CLASSIFICAZIONE DELLA DISONTOGENESI MENTALE............................................ ............................................25

4.1. Tipi di classificazioni della disontogenesi mentale ..................................................................... 25

4.2. Sottosviluppo mentale generale ................................................................................................... 26

4.3. Sviluppo mentale ritardato ............................................................................................... 34

4.4. Sviluppo mentale danneggiato ............................................................................................ 42

4.5. Sviluppo mentale carente ........................................................................................... 47

4.5.1. Anomalie dello sviluppo dovute a insufficienza della vista e dell’udito .................................. ...... ..47

4.5.2. Anomalie dello sviluppo dovute ad insufficienza della sfera motoria............................ ......51

4.6. Sviluppo mentale distorto ................................................................................................ 57

4.7. Sviluppo mentale disarmonico................................................ .................................... ......72

Conclusione.................................................................................................................................................... 81

Bibliografia............................................................................................................................................... 83

introduzione

Tuttavia, una valutazione patopsicologica dei disturbi mentali nell'infanzia non può essere completa se non tiene conto anche delle deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino malato, ad es. caratteristiche della disontogenesi, causato da un processo patologico o dalle sue conseguenze.

La scala quantitativa del livello di sviluppo mentale utilizzando i test con la maggior parte dei metodi mostra un lato prevalentemente negativo della natura delle deviazioni dello sviluppo, senza riflettere la struttura interna della relazione tra un difetto e un fondo di sviluppo sicuro, e quindi non è sufficientemente informativo in termini della prognosi e delle influenze psicologiche e pedagogiche.

A questo proposito, il compito specifico della psicopatologia infantile è determinare la qualità della violazione dello sviluppo mentale del bambino.

Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche, oltre alla patopsicologia infantile, si concentra anche in altre due aree del sapere: la difettologia e la psichiatria infantile.

È stato dato un contributo eccezionale allo studio delle anomalie dello sviluppo che, sul modello del ritardo mentale, ha formulato una serie di disposizioni teoriche generali che hanno avuto un'influenza fondamentale su tutti gli ulteriori studi sulle anomalie dello sviluppo. Questi includono principalmente la posizione secondo cui lo sviluppo di un bambino anormale è soggetto alle stesse leggi fondamentali che caratterizzano lo sviluppo di un bambino sano. Così, nello studio del bambino anormale, la defettologia ha potuto assimilare i numerosi dati accumulati dalla psicologia infantile.

(1956) hanno anche proposto la posizione di un difetto primario, più strettamente associato al danno al sistema nervoso, e una serie di difetti secondari, che riflettono disturbi dello sviluppo mentale. Hanno mostrato l'importanza di questi difetti secondari per la prognosi dello sviluppo e le possibilità di correzione psicologica e pedagogica.

Nella defettologia domestica, queste disposizioni furono ulteriormente sviluppate principalmente in una serie di studi teorici e sperimentali strettamente legati allo sviluppo di un sistema per insegnare ed educare i bambini anormali [, 1939; , 1961; Boschis RM, 1963; , 1965; e così via.]. È stata studiata la struttura psicologica di una serie di difetti secondari in varie anomalie nello sviluppo della sfera sensoriale, ritardo mentale ed è stato sviluppato un sistema per la loro correzione psicologica e pedagogica differenziata.

Un altro ramo dello studio delle anomalie dello sviluppo è, come indicato, la psichiatria infantile. Nelle diverse fasi della formazione di questo campo della medicina, i problemi delle anomalie dello sviluppo occupavano un posto diverso in termini di significato. Nella fase di formazione della psichiatria infantile come branca della psichiatria generale, c'era la tendenza a cercare la comunanza e l'unità delle malattie mentali nell'infanzia e nell'età adulta. Pertanto, l'enfasi era sulle psicosi; le anomalie dello sviluppo hanno ricevuto la minima attenzione.

Con la formazione della psichiatria infantile come campo di conoscenza indipendente nella patogenesi e nel quadro clinico della malattia, è stata data sempre più importanza al ruolo dell'età, così come alla sintomatologia dovuta allo sviluppo anormale nelle condizioni della malattia [, 1948; , 1955; Ushakov G.K., 1973; , 1979; e così via.]. Le osservazioni cliniche hanno mostrato la diversità e l'originalità dei sintomi delle anomalie dello sviluppo in varie patologie mentali. Inoltre, se l'oggetto della ricerca difettologica era la disontogenesi, causata, di regola, da un processo patologico già completato, allora la psichiatria infantile ha accumulato una serie di dati sulla formazione di anomalie dello sviluppo nel corso della malattia attuale (schizofrenia, epilessia ), la dinamica delle forme disontogenetiche della costituzione mentale (varie forme di psicopatia) e lo sviluppo anormale della personalità come risultato dell'influenza deformante delle condizioni negative dell'educazione (varie varianti della formazione patocaratterologica della personalità). Numerosi medici hanno proposto opzioni per la classificazione clinica di alcuni tipi di anomalie dello sviluppo mentale nei bambini.

Questa tendenza non poteva non influenzare l'orientamento della ricerca in patologia infantile. Il ruolo crescente delle misure psicologiche e pedagogiche ha portato al fatto che, insieme alla diagnosi delle malattie, la diagnosi dei disturbi individuali che impediscono l'acquisizione di determinate conoscenze e abilità, lo sviluppo mentale del bambino nel suo insieme, sta diventando sempre più pertinente. Allo stesso tempo, le deviazioni rivelate nel corso della diagnostica psicologica possono trovarsi alla periferia dei sintomi clinici della malattia, ma allo stesso tempo ostacolano in modo significativo lo sviluppo mentale di un bambino malato.

Così, i dati provenienti dalla patologia infantile, dalla difettologia e dalla clinica evidenziano vari aspetti delle anomalie dello sviluppo. La ricerca nel campo della patologia e della difettologia infantile ha mostrato la relazione tra i meccanismi dello sviluppo anormale e normale, nonché una serie di regolarità nella sistemagenesi dei cosiddetti disturbi secondari, che sono i principali nello sviluppo anormale. I medici hanno anche descritto la relazione tra i sintomi della malattia e le anomalie dello sviluppo in varie malattie mentali.

Il confronto dei dati accumulati in queste aree di conoscenza può aiutare ad approfondire la comprensione delle anomalie dello sviluppo nell'infanzia e a sistematizzare i loro modelli psicologici.

Capitolo 1

MODELLI CLINICI DELLA DISONTOGENESI

1.1. Il concetto di disontogenesi

Nel 1927 Schwalbe [vedi: K, 1973] usò per la prima volta il termine "disontogenesi", per denotare le deviazioni della formazione intrauterina delle strutture corporee dal loro normale sviluppo. Successivamente, il termine "disontogenesi" ha acquisito un significato più ampio. Cominciarono a designare varie forme di disturbi dell'ontogenesi, compreso il periodo postnatale, principalmente precoce, limitato da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità.

Come è noto, quasi ogni effetto patologico a più o meno lungo termine sul cervello immaturo può portare a disturbi dello sviluppo mentale. Le manifestazioni di ciò saranno diverse a seconda dell'eziologia, della localizzazione, dell'estensione e della gravità della lesione, del momento in cui si è verificata e della durata dell'esposizione, nonché delle condizioni sociali in cui si è trovato il bambino malato. Questi fattori determinano anche la modalità principale della disontogenesi mentale, poiché ne soffrono principalmente la vista, l'udito, le capacità motorie, l'intelligenza e la sfera affettiva.

Nella defettologia domestica, in relazione alle disontogenesi, il termine anomalia dello sviluppo.

1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi

Lo studio delle cause e dei meccanismi della formazione delle disontogenesi dello sviluppo neuropsichico si è particolarmente ampliato negli ultimi decenni. V connessione con i successi della genetica, della biochimica, dell'embriologia, della neurofisiologia.

Come sapete, i disturbi del sistema nervoso possono essere causati sia da fattori biologici che sociali.

Tra fattori biologici un posto significativo è occupato dalle cosiddette malformazioni del cervello associate a lesioni

materiale genetico (aberrazioni cromosomiche, mutazioni genetiche, difetti metabolici ereditari, ecc.).

Un ruolo importante è dato ai disturbi intrauterini (a causa di grave tossicosi della gravidanza, toxoplasmosi, lue, rosolia e altre infezioni, varie intossicazioni, comprese quelle di origine ormonale e medicinale), patologia del parto, infezioni, intossicazioni e lesioni, meno spesso - formazioni tumorali del primo periodo postnatale. Allo stesso tempo, i disturbi dello sviluppo possono essere associati a condizioni patologiche relativamente stabili del sistema nervoso, come nel caso dell'insufficienza cerebrale dovuta ad aberrazioni cromosomiche, molte condizioni organiche residue, e insorgere anche sulla base di malattie attuali (difetti metabolici congeniti , malattie cronico degenerative, idrocefalo progressivo, tumori, encefalite, schizofrenia, epilessia, ecc.).

L'immaturità dello sviluppo cerebrale e la debolezza della barriera ematoencefalica causano una maggiore suscettibilità del sistema nervoso centrale del bambino a vari pericoli. Come sapete, una serie di fattori patogeni che non colpiscono un adulto causano disturbi neuropsichiatrici e anomalie dello sviluppo nei bambini. Allo stesso tempo, durante l'infanzia si verificano malattie e sintomi cerebrali che non si verificano affatto negli adulti o si osservano molto raramente (corea reumatica, convulsioni febbrili, ecc.). Esiste una frequenza significativa di coinvolgimento cerebrale nei processi infettivi somatici associati a barriere protettive cerebrali insufficienti e ad un sistema immunitario debole.

Il momento del danno è di grande importanza. L'entità del danno ai tessuti e agli organi, a parità di altre condizioni, è tanto più pronunciata quanto prima agisce il fattore patogeno. Stockard [vedi: Gibson J., 1998] ha dimostrato che il tipo di malformazione nel periodo embrionale è determinato dal tempo di esposizione patologica. Il più vulnerabile è il periodo di massima differenziazione cellulare. Se il fattore patogeno agisce durante il periodo di “riposo” delle cellule, i tessuti possono evitare l'influenza patologica. Pertanto, le stesse malformazioni possono insorgere come risultato dell'azione di varie cause esterne, ma in un periodo di sviluppo e, al contrario, la stessa causa, agendo in diversi periodi di sviluppo intrauterino

ontogenesi, può causare diversi tipi di anomalie dello sviluppo. Per il sistema nervoso l'impatto della nocività nel primo terzo della gravidanza è particolarmente sfavorevole.

La natura della violazione dipende anche dalla localizzazione cerebrale del processo e dal grado della sua prevalenza. Una caratteristica dell'infanzia è, da un lato, l'immaturità generale e, dall'altro, una maggiore tendenza alla crescita rispetto agli adulti e la capacità di compensare un difetto ad essa dovuto.

Pertanto, con lesioni localizzate in determinati centri e vie, è possibile che per molto tempo non si osservi la perdita di alcune funzioni. Quindi, con una lesione locale, la compensazione, di regola, è molto più elevata che con una deficienza di funzione che si è verificata sullo sfondo dell'insufficienza cerebrale osservata nelle lesioni organiche diffuse del sistema nervoso centrale. Nel primo caso, la compensazione avviene a scapito della conservazione di altri sistemi cerebrali, nel secondo, l'insufficienza generale del cervello limita le capacità compensative.

Anche l'intensità del danno cerebrale è di grande importanza. Con lesioni cerebrali organiche durante l'infanzia, insieme al danno ad alcuni sistemi, c'è un sottosviluppo di altri che sono funzionalmente correlati a quello danneggiato. La combinazione dei fenomeni di danno con il sottosviluppo crea una natura più estesa di disturbi che non rientrano nel quadro chiaro della diagnosi topica.

Numerose manifestazioni di disontogenesi, generalmente di gravità meno grave e, in linea di principio, reversibili, sono anche associate all'influenza di fattori sociali sfavorevoli. E quanto prima si sono sviluppate condizioni sociali sfavorevoli per il bambino, tanto più gravi e persistenti saranno i disturbi dello sviluppo.

I tipi socialmente condizionati di deviazioni dello sviluppo non patologiche includono i cosiddetti negligenza microsociale e pedagogica, che è inteso come un ritardo nello sviluppo intellettuale e, in una certa misura, emotivo, dovuto alla deprivazione culturale - condizioni educative sfavorevoli, che creano una significativa mancanza di informazioni ed esperienza emotiva nelle prime fasi dello sviluppo.

I tipi socialmente condizionati di disturbi patologici dell'ontogenesi includono formazione patocaratterologica della personalità- un'anomalia nello sviluppo della sfera emotivo-volitiva con la presenza di cambiamenti affettivi persistenti causati da condizioni educative sfavorevoli prolungate, tale anomalia si verifica a seguito di reazioni patologicamente fisse di protesta, imitazione, rifiuto, opposizione, ecc. [ , 1979; , 1977; e così via.].

1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi e della malattia

Nella formazione della struttura della disontogenesi, un ruolo importante è svolto non solo dalle lesioni cerebrali di varie eziologie e patogenesi, ma anche dalle manifestazioni cliniche della malattia, dai suoi sintomi. I sintomi della malattia sono strettamente correlati all'eziologia, alla localizzazione della lesione, al momento della sua comparsa e, principalmente, alla patogenesi, principalmente con l'una o l'altra gravità del decorso della malattia. Hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.

Come sapete, i sintomi della malattia sono divisi in negativi e produttivi.

In psichiatria a sintomi negativi includere i fenomeni di "caduta" nell'attività mentale: diminuzione dell'attività intellettuale ed emotiva, deterioramento dei processi di pensiero, memoria, ecc.

sintomi produttivi associato ai fenomeni di irritazione patologica dei processi mentali. Esempi di disturbi produttivi sono vari disturbi nevrotici e simili alla nevrosi, stati convulsivi, paure, allucinazioni, deliri, ecc.

Questa divisione ha una definizione clinica nella psichiatria dell'adulto, dove i sintomi negativi riflettono proprio i fenomeni di "perdita" della funzione. Nell'infanzia è spesso difficile distinguere i sintomi negativi della malattia dai fenomeni di disontogenesi, in cui la “perdita” di una funzione può essere dovuta a una violazione del suo sviluppo. Gli esempi non sono solo manifestazioni come la demenza congenita nell'oligofrenia, ma anche una serie di disturbi dolorosi negativi che caratterizzano la disontogenesi nella schizofrenia della prima infanzia.

I sintomi dolorosi produttivi, come se fossero i più lontani dalle manifestazioni della disontogenesi e indicassero più probabilmente la gravità della malattia, nell'infanzia, tuttavia, giocano anche un ruolo importante nella formazione dell'anomalia dello sviluppo stessa. Manifestazioni così frequenti della malattia o delle sue conseguenze, come irritabilità psicomotoria, disturbi affettivi, crisi epilettiche e altri sintomi e sindromi, con un'esposizione prolungata, possono svolgere il ruolo di un fattore significativo nella formazione di una serie di anomalie dello sviluppo e quindi contribuire alla formazione di un tipo specifico di disontogenesi.

Il confine tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi sono i cosiddetti sintomi dell'età, riflettendo manifestazioni patologicamente distorte ed esagerate del normale sviluppo dell'età. L'insorgenza di questi sintomi è strettamente correlata al livello ontogenetico di risposta a questa o quella nocività. Pertanto, questi sintomi sono spesso più specifici per l'età che per la malattia stessa, e possono essere osservati in un'ampia varietà di patologie: nella clinica delle lesioni cerebrali organiche, nella schizofrenia della prima infanzia, negli stati nevrotici, ecc.

(1979) differenziano i livelli di età della risposta neuropsichica nei bambini e negli adolescenti in risposta a vari danni come segue:

1) somato-vegetativa (0-3 anni);

2) psicomotorio (4-10 anni);

3) affettivo (7-12 anni);

4) emotivo-ideazionale (12-16 anni).

Ciascuno di questi livelli è caratterizzato dai suoi sintomi "età" predominanti.

Il livello di risposta somato-vegetativo è caratterizzato da un aumento dell'eccitabilità generale e autonomica con disturbi del sonno, dell'appetito e gastrointestinali. Questo livello di risposta è quello principale in tenera età a causa della sua già sufficiente maturità.

Il livello affettivo della risposta è caratterizzato da sindromi e sintomi di paure, aumento dell'eccitabilità affettiva con fenomeni di negativismo e aggressività. Con il polimorfismo eziologico di questi disturbi in questa fase di età, il livello di psicogenesi aumenta ancora in modo significativo.

Il livello di risposta emotivo-ideazionale è quello principale in età pre-puberale e soprattutto. In patologia, ciò si manifesta principalmente nelle cosiddette "reazioni patologiche della pubertà" [, 1959], inclusi, da un lato, hobby e interessi sopravvalutati (ad esempio, "sindrome da intossicazione filosofica"), dall'altro, idee ipocondriache sopravvalutate, idee di bruttezza immaginaria (dismorfofobia, inclusa l'anoressia nervosa), reazioni psicogene - protesta, opposizione, emancipazione [, 1977; , 1979], ecc.

La sintomatologia predominante di ciascun livello di risposta per età non esclude la comparsa di sintomi dei livelli precedenti, ma essi, di regola, occupano la periferia

posto nel quadro della disontogenesi. La predominanza di forme patologiche di risposta, caratteristiche di un'età più giovane, testimonia i fenomeni di ritardo mentale [K. S. Lebedinskaya, 1969; , 1979; e così via.].

Nonostante l'importanza di identificare i livelli individuali di risposta neuropsichica e la sequenza del loro cambiamento nell'ontogenesi è necessario tenere conto della ben nota convenzionalità di tale periodizzazione, poiché le manifestazioni individuali della risposta neuropsichica non solo si sostituiscono e si allontanano a vicenda, ma in fasi diverse coesistono in nuove qualità, formando nuovi tipi di struttura clinica e psicologica di il disturbo. Quindi, ad esempio, il ruolo dei disturbi somato-vegetativi è grande non solo a livello di 0-3 anni, quando si verifica un'intensa formazione di questo sistema, ma anche nell'adolescenza, quando questo sistema subisce enormi cambiamenti. Un certo numero di neoplasie patologiche della pubertà (il cui livello principale è qualificato nell'ambito del "ideativo-emotivo") è anche associato alla disinibizione delle pulsioni, che si basano sulla disfunzione del sistema endocrino-vegetativo. Inoltre, i disturbi psicomotori possono occupare un posto importante nella disontogenesi della prima età (disturbi nello sviluppo delle funzioni statiche e locomotorie). Anche i cambiamenti intensi nell'aspetto psicomotorio, come è noto, sono caratteristici dell'adolescenza. I disturbi nello sviluppo della sfera affettiva sono di grande importanza anche in tenera età. Un posto speciale tra questi è occupato dai disturbi associati alla deprivazione emotiva, che portano a vari gradi di ritardo mentale. All'età di 3-7 anni, disturbi affettivi come le paure occupano un posto importante nel quadro clinico di varie malattie. Infine, vari disturbi dello sviluppo intellettivo e del linguaggio di varia gravità costituiscono una patologia “trasversale” per la maggior parte dei livelli di sviluppo.

Le considerazioni di cui sopra rendono più preferibile raggruppare i sintomi legati all'età sulla base dei dati empirici contenuti negli studi clinici (Tabella 1).

Tabella 1

sintomi dell'età

Età	sintomi dell'età
0-3 anni	Convulsioni convulsive. Si presentano come risultato di una maggiore prontezza convulsa del cervello del bambino. Violazioni della coscienza (il più delle volte sotto forma di stupore, diminuzione dell'orientamento nell'ambiente, ansia e paura). Disturbi somato-vegetativi (sonno, appetito, funzionalità intestinale, ecc.). Paure. Reazione difensiva universale. Negativismo, aggressività (crisi di 2-3 anni). Depressione. Prevalentemente in condizioni di separazione dalla madre. Sottosviluppo delle funzioni mentali individuali: locomotore, linguaggio, abilità di pulizia, ecc.
36 anni	Disturbi del movimento: balbuzie, tic, movimenti ossessivi, ipercinesia. (È dimostrato che il picco di maturazione dei sistemi fronto-motori cade in questo periodo di età.) Sindrome iperdinamica: irrequietezza motoria, disinibizione, mancanza di concentrazione, impulsività. Reazione di protesta. Negativismo. Paure. fantasie patologiche
Età della scuola media	Nei ragazzi - fenomeni di eccitabilità, disinibizione motoria, aggressività. Le ragazze hanno manifestazioni asteniche: umore basso, pianto. Paure (soprattutto spesso associate al disadattamento scolastico). Difficoltà di apprendimento

I sintomi legati all'età, che riflettono una fase di sviluppo patologicamente alterata, come è noto, presentano tuttavia sempre una certa specificità clinica caratteristica della malattia che li ha provocati. Quindi, le paure nel periodo prescolare sono un sintomo legato all'età, perché in una certa misura sono inerenti anche a un bambino sano di questa età. Nella patologia dell'infanzia, le paure occupano uno dei posti principali nello sviluppo dei disturbi deliranti nella schizofrenia, sono associate a disturbi della coscienza nell'epilessia e acquisiscono un carattere pronunciato sopravvalutato nelle nevrosi. Lo stesso vale per manifestazioni legate all'età come fantasie. Essendo parte integrante della vita mentale di un normale bambino in età prescolare, nei casi patologici assumono il carattere di autistico, pretenzioso, assurdo, stereotipato nella schizofrenia, sono strettamente associati ad un aumento delle pulsioni nell'epilessia e sono dolorosamente ipercompensatori in una serie di nevrosi, psicopatia e sviluppo patologico della personalità.

Lo studio dei sintomi legati all'età che si trovano all'incrocio tra i sintomi della malattia e la disontogenesi può fornire risultati preziosi per lo studio di una serie di modelli di anomalie dello sviluppo. Tuttavia, finora quest’area è stata poco studiata dal punto di vista psicologico.

Pertanto, durante l'infanzia, la relazione tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi può essere rappresentata come segue:

I sintomi negativi della malattia determinano in gran parte la specificità e la gravità della disontogenesi;

I sintomi produttivi, meno specifici per la natura della disontogenesi, hanno tuttavia un effetto inibitorio generale sullo sviluppo mentale di un bambino malato;

I sintomi legati all'età sono al confine tra i sintomi produttivi della malattia e gli stessi fenomeni di disontogenesi.

Allo stesso tempo, i sintomi legati all'età sono stereotipati e riflettono la natura della reattività dei meccanismi psicofisiologici del cervello in determinati periodi dello sviluppo del bambino.

capitolo 2

REGOLARITA' PSICOLOGICHE DELLA DISONTOGENESI

2.1. Il rapporto tra clinico e patopsicologico

qualificazione dei disturbi mentali

Esistono differenze significative tra la qualificazione clinica e quella patopsicologica dei sintomi dei disturbi mentali. Come è noto, il clinico considera i prodotti della malattia dal punto di vista della logica della malattia. Per lui, l'unità di considerazione sono le singole forme patologiche che hanno la propria eziologia, patogenesi, clinica dei disturbi mentali, decorso ed esito, nonché sintomi e sindromi individuali. I sintomi clinici sono considerati dal clinico come manifestazioni esterne di processi fisiopatologici.

Quanto a meccanismi psicologici di questi disturbi, la loro considerazione è ai margini degli interessi del medico.

Un approccio diverso è caratteristico di un patopsicologo che, dietro i sintomi clinici, cerca meccanismi di disturbo nella normale attività mentale. Pertanto, uno psicologo è caratterizzato da uno studio comparativo dei modelli normali e patologici del corso dei processi mentali [C, 1956; , 1973; , 1976; e così via.].

In altre parole, quando qualifica un sintomo patologico, il patopsicologo fa riferimento a modelli di attività mentale normale, mentre il clinico qualifica gli stessi disturbi dal punto di vista dei meccanismi fisiopatologici. Ciò non significa che il medico non utilizzi dati normali nella sua diagnosi. Li considera dal punto di vista dei processi fisiologici.

Così il concetto norme è presente sia nell'analisi clinica che in quella psicopatologica, tuttavia, a diversi livelli di studio del fenomeno.

Ciascuno dei livelli di considerazione - psicologico e fisiologico - ha le proprie specificità e modelli. Pertanto, i modelli di un livello non possono essere trasferiti ad un altro senza una considerazione speciale dei meccanismi che mediano la relazione di questi livelli tra loro.

2.2. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche

Come già accennato, quando qualifica le deviazioni mentali, il patopsicologo procede dalle leggi dell'ontogenesi normale, basandosi sulla posizione sull'unità delle leggi dello sviluppo normale e anormale [C, 1956; Zeigarnik BV, 1976; , 1956; , 2000; e così via.].

Il problema dello sviluppo del bambino è uno dei più complessi in psicologia, allo stesso tempo molto è stato fatto in quest'area, sono stati accumulati un gran numero di fatti, sono state avanzate numerose teorie, a volte contraddittorie.

Consideriamo uno degli aspetti dello sviluppo del bambino: il processo di formazione delle funzioni mentali nella prima infanzia e la formazione di connessioni interfunzionali. La violazione di questo processo in tenera età più spesso che in altre età porta a varie deviazioni nello sviluppo mentale del bambino.

È noto che il normale sviluppo mentale ha un'organizzazione molto complessa. Un bambino in via di sviluppo è costantemente in fase di cambiamenti non solo quantitativi, ma anche qualitativi. Allo stesso tempo, nello sviluppo stesso si osservano periodi di accelerazione e periodi di decelerazione e, in caso di difficoltà, un ritorno alle precedenti forme di attività. Queste deviazioni sono generalmente normali nello sviluppo dei bambini. Il bambino non è sempre in grado di far fronte a un compito nuovo, più complesso di prima, e se riesce a risolverlo, allora con un grande sovraccarico mentale. Pertanto, le deroghe temporanee sono protettive.

La considerazione dei meccanismi di sistemagenesi delle funzioni mentali in tenera età inizierà con l'identificazione di tre concetti fondamentali: periodo critico o sensibile, eterocronia e asincronia di sviluppo.

critico, O sensibile (sensibile), punto, preparato dalla maturazione strutturale e funzionale dei sistemi cerebrali individuali, è caratterizzato da una sensibilità selettiva a determinate influenze ambientali (modello del viso, suoni del linguaggio, ecc.). Questo è il periodo di massima ricettività all’apprendimento.

Scott ha proposto diverse opzioni di sviluppo:

L’opzione A, che presuppone che lo sviluppo procedesse allo stesso ritmo in tutte le fasi, sembra improbabile (1975). Piuttosto, possiamo parlare del graduale accumulo di nuove funzionalità;

V.V. Lebedinsky

Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia

Mosca: Accademia, 2004

introduzione

Tuttavia, una valutazione patopsicologica dei disturbi mentali nell'infanzia non può essere completa se non tiene conto anche delle deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino malato, ad es. caratteristiche di dis-togenesi, causato da un processo patologico o dalle sue conseguenze.

A questo proposito, il compito specifico della psicopatologia infantile è determinare la qualità della violazione dello sviluppo mentale del bambino.

Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche, oltre alla patopsicologia infantile, si concentra anche in altre due aree del sapere: la difettologia e la psichiatria infantile.

Un contributo eccezionale allo studio delle anomalie dello sviluppo è stato dato da L. S. Vygotsky, il quale, utilizzando il modello del ritardo mentale, ha formulato una serie di disposizioni teoriche generali che hanno avuto un'influenza fondamentale su tutti gli ulteriori studi sulle anomalie dello sviluppo. Innanzitutto includono la posizione che lo sviluppo

Un bambino anormale obbedisce agli stessi schemi di base che caratterizzano lo sviluppo di un bambino sano. Così, nello studio del bambino anormale, la defettologia ha potuto assimilare i numerosi dati accumulati dalla psicologia infantile.

Anche L. S. Vygotsky (1956) avanzò la posizione di un difetto primario, più strettamente associato al danno al sistema nervoso, e una serie di difetti secondari, che riflettevano disturbi dello sviluppo mentale. Hanno mostrato l'importanza di questi difetti secondari per la prognosi dello sviluppo e le possibilità di correzione psicologica e pedagogica.

Nella defettologia domestica, queste disposizioni furono ulteriormente sviluppate principalmente in una serie di studi teorici e sperimentali strettamente legati allo sviluppo di un sistema per insegnare ed educare i bambini anormali [Zankov L. V., 1939; Levina RE, 1961; Boschis RM, 1963; Shif Zh.I., 1965; e così via.]. È stata studiata la struttura psicologica di una serie di difetti secondari in varie anomalie nello sviluppo della sfera sensoriale, ritardo mentale ed è stato sviluppato un sistema per la loro correzione psicologica e pedagogica differenziata.

Con la formazione della psichiatria infantile come campo di conoscenza indipendente sulla patogenesi e sul quadro clinico della malattia, è stata data sempre più importanza al ruolo dell'età, così come alla sintomatologia dovuta allo sviluppo anormale nelle condizioni della malattia [Simeone TP, 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; e così via.]. Le osservazioni cliniche hanno mostrato la diversità e l'originalità dei sintomi delle anomalie dello sviluppo in varie patologie mentali. Allo stesso tempo, se l'oggetto della ricerca difettologica era la disontogenesi, causata, di regola, da un processo patologico già completato, allora la psichiatria infantile ha accumulato una serie di dati sulla formazione di anomalie dello sviluppo nel corso dell'attuale malattia ( schizofrenia, epilessia), la dinamica delle forme disontogenetiche della costituzione mentale (varie forme di psicopatia) e lo sviluppo anormale della personalità come risultato dell'influenza deformante delle condizioni negative dell'educazione (varie varianti della formazione patocaratterologica della personalità). Numerosi medici hanno proposto opzioni per la classificazione clinica di alcuni tipi di anomalie dello sviluppo mentale nei bambini.

Il confronto dei dati accumulati in queste aree di conoscenza può aiutare ad approfondire la comprensione delle anomalie dello sviluppo nell'infanzia e a sistematizzare i loro modelli psicologici.

Capitolo 1

^ MODELLI CLINICI DELLA DISONTOGENESI

1.1. Il concetto di disontogenesi

Nel 1927 Schwalbe [vedi: Ushakov G.K., 1973] usò per primo il termine "disontogenesi", denotando le deviazioni della formazione intrauterina delle strutture corporee dal loro normale sviluppo. Successivamente, il termine "disontogenesi" ha acquisito un significato più ampio. Cominciarono a designare varie forme di disturbi dell'ontogenesi, compreso il periodo postnatale, principalmente precoce, limitato da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità.

Come è noto, quasi ogni effetto patologico a più o meno lungo termine sul cervello immaturo può portare a disturbi dello sviluppo mentale. Le manifestazioni di ciò saranno diverse a seconda dell'eziologia, della localizzazione, dell'estensione e della gravità della lesione, del momento in cui si è verificata e della durata dell'esposizione, nonché delle condizioni sociali in cui si è trovato il bambino malato. Questi fattori determinano anche la modalità principale della disontogenesi mentale, poiché ne soffrono principalmente la vista, l'udito, le capacità motorie, l'intelligenza e la sfera affettiva.

Nella defettologia domestica, in relazione alle disontogenesi, il termine anomalia dello sviluppo.

^ 1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi

Lo studio delle cause e dei meccanismi della formazione delle disontogenesi dello sviluppo neuropsichico si è particolarmente ampliato negli ultimi decenni in connessione con i successi della genetica, della biochimica, dell'embriologia e della neurofisiologia.

Come sapete, i disturbi del sistema nervoso possono essere causati sia da fattori biologici che sociali.

Tra fattori biologici un posto significativo è occupato dalle cosiddette malformazioni del cervello associate a danni al materiale genetico (aberrazioni cromosomiche, mutazioni genetiche, difetti metabolici ereditari, ecc.).

L'immaturità dello sviluppo cerebrale e la debolezza della barriera ematoencefalica 1 causano una maggiore sensibilità del sistema nervoso centrale del bambino a diversi pericoli. Come sapete, una serie di fattori patogeni che non colpiscono un adulto causano disturbi neuropsichiatrici e anomalie dello sviluppo nei bambini. Allo stesso tempo, durante l'infanzia si verificano malattie e sintomi cerebrali che non si verificano affatto negli adulti o si osservano molto raramente (corea reumatica, convulsioni febbrili, ecc.). Esiste una frequenza significativa di coinvolgimento cerebrale nei processi infettivi somatici associati a barriere protettive cerebrali insufficienti e ad un sistema immunitario debole.

Di grande importanza è l'intensità del danno cerebrale. Con lesioni cerebrali organiche durante l'infanzia, insieme al danno ad alcuni sistemi, c'è un sottosviluppo di altri che sono funzionalmente correlati a quello danneggiato. La combinazione dei fenomeni di danno con il sottosviluppo crea una natura più estesa di disturbi che non rientrano nel quadro chiaro della diagnosi topica.

Numerose manifestazioni di disontogenesi, generalmente di gravità meno grave e, in linea di principio, reversibili, sono anche associate all'influenza di fattori sociali sfavorevoli. E quanto prima si sono sviluppate condizioni sociali sfavorevoli per il bambino, tanto più gravi e persistenti saranno i disturbi dello sviluppo.

I tipi socialmente condizionati di disturbi patologici dell'ontogenesi includono formazione patocaratterologicapersonalità - un'anomalia nello sviluppo della sfera emotivo-volitiva con la presenza di cambiamenti affettivi persistenti causati da condizioni educative sfavorevoli prolungate, tale anomalia si verifica a seguito di reazioni patologicamente fisse di protesta, imitazione, rifiuto, opposizione, ecc. [Kovalev V.V., 1979; Lichko AE, 1977; e così via.].

^ 1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi e della malattia

Nella formazione della struttura della disontogenesi, un ruolo importante è svolto non solo dalle lesioni cerebrali di varie eziologie e patogenesi, ma anche dalle manifestazioni cliniche della malattia, dai suoi sintomi. I sintomi della malattia sono strettamente correlati all'eziologia, alla localizzazione della lesione, al momento della sua comparsa e, principalmente, alla patogenesi, principalmente con l'una o l'altra gravità del decorso della malattia. Hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.

Come sapete, i sintomi della malattia sono divisi in negativi e produttivi.

In psichiatria a sintomi negativi includere i fenomeni di "caduta" nell'attività mentale: diminuzione dell'attività intellettuale ed emotiva, deterioramento dei processi di pensiero, memoria, ecc.

sintomi produttivi associato ai fenomeni di irritazione patologica dei processi mentali. Esempi di disturbi produttivi sono vari disturbi nevrotici e simili alla nevrosi, stati convulsivi, paure, allucinazioni, deliri, ecc.

Il confine tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi sono i cosiddetti sintomi dell'età, riflettendo manifestazioni patologicamente distorte ed esagerate del normale sviluppo dell'età. L'insorgenza di questi sintomi è strettamente correlata al livello ontogenetico di risposta a questa o quella nocività. Pertanto, questi sintomi sono spesso più specifici per l'età che per la malattia stessa, e possono essere osservati in un'ampia varietà di patologie: nella clinica delle lesioni cerebrali organiche, nella schizofrenia della prima infanzia, negli stati nevrotici, ecc.

V. V. Kovalev (1979) differenzia i livelli di età della risposta neuropsichica nei bambini e negli adolescenti in risposta a vari pericoli come segue:

somato-vegetativa (0-3 anni);
psicomotorio (4-10 anni);
affettivo (7-12 anni);
emotivo e ideativo (12-16 anni).

Ciascuno di questi livelli è caratterizzato dai suoi sintomi "età" predominanti.

Per il livello somato-vegetativo le reazioni sono caratterizzate da aumento dell'eccitabilità generale e autonomica con disturbi del sonno, appetito, disturbi gastrointestinali. Questo livello di risposta è quello principale in tenera età a causa della sua già sufficiente maturità.

^ Livello di risposta psicomotoria comprende prevalentemente disturbi iperdinamici di varia origine: eccitabilità psicomotoria, tic, balbuzie. Questo livello di risposta patologica è dovuto alla più intensa differenziazione delle sezioni corticali dell'analizzatore motorio [Volokhov AA, 1965; vedere: Kovalev V.V., 1979].

^ Il livello affettivo della risposta è caratterizzato da sindromi e sintomi di paure, aumento dell'eccitabilità affettiva con fenomeni di negativismo e aggressività. Con il polimorfismo eziologico di questi disturbi in questa fase di età, il livello di psicogenesi aumenta ancora in modo significativo.

^ Livello di risposta emotivo-ideazionale è leader nella pre-e soprattutto nella pubertà. In patologia, ciò si manifesta principalmente nelle cosiddette "reazioni patologiche della pubertà" [Sukhareva G. E., 1959], inclusi, da un lato, hobby e interessi sopravvalutati (ad esempio, "sindrome da intossicazione filosofica"), dall'altro mano, reazioni ipocondriache sopravvalutate, idee, idee di bruttezza immaginaria (dismorfofobia, inclusa anoressia nervosa), reazioni psicogene - protesta, opposizione, emancipazione [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979], ecc.

La sintomatologia predominante di ciascun livello di risposta per età non esclude la comparsa di sintomi dei livelli precedenti, ma essi, di regola, occupano un posto periferico nel quadro della disontogenesi. La predominanza di forme patologiche di risposta, caratteristiche di un'età più giovane, testimonia i fenomeni di ritardo mentale [Lebedinskaya KS, 1969; Kovalev V.V., 1979; e così via.].

Nonostante l'importanza di identificare i livelli individuali di risposta neuropsichica e la sequenza del loro cambiamento nell'ontogenesi è necessario tener conto della ben nota convenzionalità di tale periodizzazione, poiché le manifestazioni individuali di una reazione neuropsichicale formazioni non solo si sostituiscono e si mettono da parte, ma si differenzianole fasi coesistono in nuove qualità, formando nuovi tipistruttura clinica e psicologica del disturbo. Quindi, ad esempio, il ruolo dei disturbi somato-vegetativi è grande non solo a livello di 0-3 anni, quando si verifica un'intensa formazione di questo sistema, ma anche nell'adolescenza, quando questo sistema subisce enormi cambiamenti. Un certo numero di neoplasie patologiche della pubertà (il cui livello principale è qualificato nel quadro di "ideativo-emotivo") è anche associato alla disinibizione delle pulsioni, che si basano sulla disfunzione del sistema endocrino-vegetativo. Inoltre, i disturbi psicomotori possono occupare un posto importante nella disontogenesi della prima età (disturbi nello sviluppo delle funzioni statiche e locomotorie). Anche i cambiamenti intensi nell'aspetto psicomotorio, come è noto, sono caratteristici dell'adolescenza. I disturbi nello sviluppo della sfera affettiva sono di grande importanza anche in tenera età. Un posto speciale tra questi è occupato dai disturbi associati alla deprivazione emotiva, che portano a vari gradi di ritardo mentale. All'età di 3-7 anni, disturbi affettivi come le paure occupano un posto importante nel quadro clinico di varie malattie. Infine, vari disturbi dello sviluppo intellettivo e del linguaggio di varia gravità costituiscono una patologia “trasversale” per la maggior parte dei livelli di sviluppo.

Le considerazioni di cui sopra rendono più preferibile raggruppare i sintomi legati all'età sulla base dei dati empirici contenuti negli studi clinici (Tabella 1).

I sintomi legati all'età, che riflettono una fase di sviluppo patologicamente alterata, come è noto, presentano tuttavia sempre una certa specificità clinica caratteristica della malattia che li ha provocati. Quindi, le paure nel periodo prescolare sono un sintomo legato all'età, perché in una certa misura sono inerenti anche a un bambino sano di questa età. Nella patologia dell'infanzia, le paure occupano uno dei posti principali nello sviluppo dei disturbi deliranti nella schizofrenia, sono associate a disturbi della coscienza nell'epilessia e acquisiscono un carattere pronunciato sopravvalutato nelle nevrosi. Lo stesso vale per manifestazioni legate all'età come fantasie. Essendo parte integrante della vita mentale di un normale bambino in età prescolare, nei casi patologici assumono il carattere di autistici, pretenziosi, ridicoli, stereotipati nella schizofrenia, sono strettamente associati ad un aumento delle pulsioni nell'epilessia e sono dolorosamente ipercompensatori in una serie di nevrosi, psicopatia e sviluppo patologico della personalità.

Pertanto, durante l'infanzia, la relazione tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi può essere rappresentata come segue:

i sintomi negativi della malattia determinano in gran parte la specificità e la gravità della disontogenesi;
i sintomi produttivi, meno specifici per la natura della disontogenesi, hanno tuttavia un effetto inibitorio generale sullo sviluppo mentale di un bambino malato;
i sintomi legati all'età sono borderline tra i sintomi produttivi della malattia e gli stessi fenomeni di disontogenesi.

Allo stesso tempo, i sintomi legati all'età sono stereotipati e riflettono la natura della reattività dei meccanismi psicofisiologici del cervello in determinati periodi dello sviluppo del bambino.

capitolo 2

^ REGOLARITA' PSICOLOGICHE DELLA DISONTOGENESI

2.1. Il rapporto tra qualificazione clinica e patopsicologica dei disturbi mentali

Esistono differenze significative tra la qualificazione clinica e quella patopsicologica dei sintomi dei disturbi mentali. Come è noto, il medico esamina la parte dolorosaprodotti dal punto di vista della logica della malattia. Per lui, l'unità di considerazione sono le singole forme patologiche che hanno la propria eziologia, patogenesi, clinica dei disturbi mentali, decorso ed esito, nonché sintomi e sindromi individuali. I sintomi clinici sono considerati dal clinico come manifestazioni esterne di processi fisiopatologici.

Quanto a meccanismi psicologici di questi disturbi, quindila loro considerazione è ai margini degli interessi del medico.

Così il concetto norme è presente sia nell'analisi clinica che in quella psicopatologica, tuttavia, a diversi livelli di studio del fenomeno.

^ 2.2. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche

Come già accennato, quando qualifica le deviazioni mentali, il patopsicologo procede dalle leggi dell'ontogenesi normale, basandosi sulla posizione sull'unità delle leggi dello sviluppo normale e anormale [Vygotsky LS, 1956; Zeigarnik BV, 1976; Luria AR, 1956; Luria AR, 2000; e così via.].

Il problema dello sviluppo del bambino è uno dei più complessi in psicologia, allo stesso tempo è stato fatto molto in questo settore, sono stati accumulati un gran numero di fatti e sono state avanzate numerose teorie, a volte contraddittorie.

critico, O sensibile (sensibile), punto 3 , preparato dalla maturazione strutturale e funzionale dei sistemi cerebrali individuali, è caratterizzato da una sensibilità selettiva a determinate influenze ambientali (modello del viso, suoni del linguaggio, ecc.). Questo è il periodo di massima ricettività all’apprendimento.

Scott ha proposto diverse opzioni di sviluppo:

l'opzione A, che presuppone che lo sviluppo in tutte le fasi avvenga allo stesso ritmo, sembra improbabile [Hind R., 1975]. Piuttosto, possiamo parlare del graduale accumulo di nuove funzionalità;
con la variante B la formazione della funzione avviene molto velocemente. Un esempio è la formazione di una reazione di suzione;
Si incontra spesso l'opzione C, in cui si verificano rapidi cambiamenti nella fase iniziale, quindi la loro velocità rallenta;
l'opzione D è caratterizzata da un flusso brusco, i periodi critici si ripetono dopo determinati intervalli di tempo. Questa opzione include la formazione delle funzioni mentali più complesse.

L'importanza dei periodi critici non sta solo nel fatto che sono periodi di sviluppo accelerato delle funzioni, ma anche nel fatto che cambiamento di un periodo critico con un altro compitoc'è una certa sequenza, un ritmo nell'intero processo psicofisicosviluppo fisiologico in tenera età.

Il secondo concetto fondamentale è eterocronia dello sviluppo. Esternamente, lo sviluppo mentale sembra una transizione graduale dal semplice al complesso. Tuttavia, se consideriamo i modelli interni, risulta che ogni nuova fase è il risultato di complessi riarrangiamenti interfunzionali. Come già accennato, la formazione delle funzioni psicofisiologiche individuali avviene a velocità diverse, mentre alcune funzioni in una certa fase di età sono più avanti di altre nel loro sviluppo e diventano leader, e quindi la velocità della loro formazione diminuisce. Al contrario, le funzioni che prima erano in ritardo, in una nuova fase, mostrano una tendenza al rapido sviluppo. Pertanto, a causa dell'eterocronia, si creano connessioni di varia natura tra le singole funzioni. In alcuni casi sono temporanei, facoltativi, in natura, altri diventano permanenti. Come risultato di riarrangiamenti interfunzionali, il processo mentale acquisisce nuove qualità e proprietà. Il miglior esempio di tali riarrangiamenti è lo sviluppo avanzato del linguaggio, che ricostruisce tutte le altre funzioni sulla base del linguaggio.

Sulla base di queste considerazioni generali, consideriamo i fatti specifici dello sviluppo mentale del bambino nei primi anni di vita. Ma prima di procedere alla loro considerazione, è necessario chiarire il ruolo dell'intelligenza in questo processo.

Normalmente, la formazione di ciascuna funzione mentale in misura maggiore o minore passa attraverso lo stadio di intellettualizzazione. Le generalizzazioni sono possibili a livello verbale, ma anche a livello sensomotorio. La capacità di analizzare e sintetizzare è una proprietà comune del cervello che ha raggiunto un certo livello di sviluppo. Pertanto, lo sviluppo intellettuale non può essere considerato il risultato della maturazione di una funzione psicofisica separata.

Dalla nascita, il ruolo principale nello sviluppo psicofisiologico del bambino è svolto dai sistemi sensoriali, principalmente dal contatto (sensazioni gustative, olfattive, tattili). Allo stesso tempo, nell'interazione con la madre, prevale il contatto tattile. La combinazione di tocco, calore e pressione dona un forte effetto calmante. L'importanza del contatto tattile nel primo mese di vita di un bambino sta anche nel fatto che in questo momento, sulla base del contatto tattile, i riflessi di suzione e di presa sono consolidati e differenziati [Piaget J., 1969]. All'età di 2-3 mesi 4, all'interno del sistema sensoriale stesso avviene una ristrutturazione a favore dei recettori distanti, principalmente della vista. Il processo stesso della perestrojka, tuttavia, si trascina per diversi mesi. Ciò è dovuto al fatto che il sistema visivo è inizialmente in grado di elaborare solo una quantità limitata di informazioni. Entro 2 mesi, un bambino sviluppa interesse per il volto di una persona. Allo stesso tempo fissa lo sguardo sulla parte superiore del viso, principalmente nella zona degli occhi. Pertanto, gli occhi diventano uno degli stimoli chiave nell'interazione madre-bambino. Allo stesso tempo, si formano interconnessioni tra i sistemi sensoriali e motori. Dalle mani della madre, il bambino riceve informazioni comparabili dai suoi movimenti durante l'alimentazione, dalla scelta della posizione, dalla vista e dalla sensazione del viso, delle mani, ecc.

Lo sviluppo sensomotorio del bambino non avviene in modo isolato, in tutte le fasi è sotto il controllo della sfera affettiva. Qualsiasi cambiamento nell'intensità o nella qualità dell'ambiente riceve una valutazione affettiva immediata, positiva o negativa. Molto presto il bambino inizia a regolare il suo rapporto con la madre con l'aiuto di reazioni affettive. A 6 mesi è già in grado di imitare le espressioni piuttosto complesse del suo viso. Entro 9 mesi, il bambino non solo è in grado di "leggere" gli stati emotivi della madre, ma anche di adattarsi ad essi. Nasce la capacità di entrare in empatia, prima con la madre e poi con le altre persone. Entro la metà del secondo anno di vita, il processo di formazione delle emozioni basali è completato [Izard KE, 1999] 5 .

La metà del primo anno è un punto di svolta nello sviluppo mentale del bambino. Ha al suo attivo numerose conquiste: non solo è in grado di percepire la gestalt di un volto umano, ma distingue anche un'immagine stabile e affettivamente satura di una madre tra le altre persone 6 . Su questa base, il bambino sviluppa la prima neoplasia psicologica complessa: il "comportamento di attaccamento" (termine proposto da Boulby). Il comportamento di attaccamento svolge diverse funzioni:

fornisce al bambino uno stato di sicurezza;
riduce il livello di ansia e paure;
regola il comportamento aggressivo (spesso si verifica l'aggressività
è in uno stato di ansia e paura).

In condizioni di sicurezza, l'attività complessiva del bambino, il suo comportamento esplorativo, aumenta 7 . Normalmente, sulla base del comportamento di attaccamento, si formano varie neoplasie mentali, che in seguito diventano linee di sviluppo indipendenti. Prima di tutto, includono lo sviluppo del comportamento comunicativo. L'interazione visiva nella diade madre-bambino viene utilizzata per trasmettere informazioni e autorizzare l'attività del bambino. Alla fine del primo anno, le capacità comunicative del bambino si espandono grazie alla coordinazione della comunicazione visiva con la vocalizzazione. All'inizio del secondo anno, il bambino inizia a utilizzare attivamente le espressioni facciali e i gesti nella comunicazione. Pertanto, si formano i presupposti per lo sviluppo della funzione simbolica e del linguaggio.

L'importanza di tutti i tipi di comunicazione aumenta soprattutto quando un bambino si trasforma da creatura strisciante in creatura eretta e inizia a padroneggiare sistematicamente lo spazio vicino e lontano. Lo stesso periodo critico nello sviluppo delle capacità locomotorie cade nella prima metà del secondo anno di vita.

Tuttavia, il processo di miglioramento del cammino si estende per diversi anni. A causa dell'imperfezione della coordinazione nel secondo anno di vita non c'è distinzione tra camminare e correre. Secondo Bernstein (1990) non si tratta di camminare o correre, ma di qualcosa di ancora indefinito. Tuttavia, all'età di 3-4 anni, il bambino cammina e corre già con sicurezza. Ciò significa che ha già le sinergie necessarie. Ma l'infantilismo abbandona definitivamente il sistema locomotore del bambino all'età di 8 anni [Bernshtein N.A., 1990].

L'attività motoria di un bambino all'inizio del secondo anno di vita è completamente subordinata alla struttura visuo-afferente del campo. Alcune delle sue funzionalità sono rilasciatori che attivano determinati tipi di comportamento. Quindi, il bambino corre dietro agli oggetti in movimento (reazione successiva), esplora i vari recessi del muro, controlla la durezza - morbidezza degli oggetti, si arrampica su eventuali ostacoli. Il comportamento del bambino durante questo periodo è in gran parte impulsivo.

Dalla fine del secondo anno di vita, inizia un nuovo periodo critico nella vita del bambino: il rapido sviluppo del linguaggio "adulto". Nella fase transitoria sorge un'istruzione facoltativa, il cosiddetto discorso autonomo. Consiste in complessi sonori che denotano interi gruppi di vari oggetti ("oh, oh, oh" - oggetti di grandi dimensioni), o da frammenti di discorso adulto ("ti-ti" - ore), o da parole suono-pittoriche che denotano proprietà individuali di oggetti (" av-av", "oink-oink", "mu-mu"). Caratteristiche del discorso autonomo sono la struttura ritmica, la ricchezza figurativamente-affettiva delle parole. Con l'aiuto di tali parole, il bambino comunica con gli altri, il che dà motivo di parlare del passaggio dalla fase pre-discorso alla fase 8 del discorso.

Padroneggiare il linguaggio degli adulti obbedisce anche alla legge dell'eterocronia: la comprensione si sviluppa più velocemente, la conversazione è più lenta. Affinché un bambino possa parlare, deve formare complessi schemi linguistico-motori. Per garantire un suono stabile delle parole, gli schemi articolatori devono essere in grado di differenziare suoni vicini nella pronuncia (ad esempio, palatino-linguale "d", "l", "n") 9 . Questo compito complesso - la creazione di schemi sensomotori generalizzati - il bambino risolve per diversi anni. Allo stesso tempo, come mostrano le osservazioni, le ragazze sono più magre dei ragazzi, distinguono la colorazione emotiva della voce e sono più sensibili agli stimoli del linguaggio. Hanno una maturazione più rapida delle aree del linguaggio del cervello, una precedente specializzazione degli emisferi nel linguaggio [Langmeyer J., Mateychek 3., 1984]. Lo sviluppo iniziale del linguaggio "adulto", così come di altre funzioni mentali di base, attraversa una fase in cui le rappresentazioni affettivo-figurative dominano nella psiche del bambino. L.S. Vygotsky ha scritto che all'inizio il linguaggio del bambino svolge una funzione gnostica, sforzandosi di "formulare tutte le sensazioni notate verbalmente" [vedi: Levina R. E., 1961].

Come mostrato nel suo libro "Da due a cinque" K. Chukovsky, una delle linee di creazione delle parole dei bambini è collegata al tentativo del bambino di allineare le parole "adulte" con le rappresentazioni visive dell'ambiente (perché "poliziotto" e non "uomo di strada"; perché una mucca “Culo" e non "corna", perché "livido" e non "rossa", ecc.).

Il predominio delle rappresentazioni visive nella psiche del bambino si riflette negli esperimenti di J. Piaget sulla conservazione della sostanza, della massa e del volume degli oggetti quando la loro forma cambia. I bambini in età prescolare credevano che la quantità di una sostanza cambiasse se cambiava uno dei parametri dell'oggetto. Tuttavia, se lo sperimentatore schermava gli oggetti confrontati, il bambino risolveva correttamente il problema. Pertanto, in assenza di pressione da parte della percezione, il compito è stato risolto a livello logico-verbale [vedi: Flavell D.Kh., 1967].

Di tutte le funzioni psicofisiologiche, le capacità motorie manuali si sviluppano più lentamente. Non ci sono periodi critici visibili qui. Il bambino fa molta strada da una "mano con pala" a una mano che esegue azioni oggettive complesse.

Come mostrano i dati sperimentali, solo all'età di 6-8 anni nei bambini il numero di sincinesi diminuisce drasticamente quando si eseguono movimenti manuali fini. L'inizio della formazione di una postura di lavoro stabile della mano appartiene alla stessa epoca. Un po' prima, il bambino padroneggia le azioni con oggetti di uso quotidiano: un cucchiaio, una forchetta, ecc. [Zaporozhets A. V., 1960].

Tra le azioni con gli oggetti c'è un'intera classe in cui c'è un conflitto tra la rappresentazione visiva dell'oggetto e i metodi di azione con esso. Tali azioni N.A. Bernstein chiamava “azioni nel posto sbagliato”: ad esempio, aprire una bambola da nidificazione non spaccandola, ma svitandola, rimuovendo un bullone non estraendolo, ma ruotandolo. Ciò include anche tutti i test clinici mirati alla possibilità di superare la reazione specchio (test Piaget-Head). Il superamento dei dettami del campo visivo può essere osservato nel rinominare i giochi, in cui azioni e parole sono separate da un oggetto specifico.

Pertanto, le connessioni visivo-figurative stanno gradualmente perdendo il loro significato principale. Sorgono ristrutturazioni interfunzionali più complesse, in cui il discorso, basato sulla pratica oggettiva, ristruttura l'intero sistema di connessioni interfunzionali.

Il principale "architetto" di tutte queste ristrutturazioni di generalizzazioni è l'intelletto: dapprima, nel suo sviluppo, forma schemi sensomotori, e poi, con l'avvento della parola, riceve uno strumento con l'aiuto del quale, a livello verbale- base logica, ricostruisce tutte le altre funzioni in misura maggiore o minore. L'attività mentale del bambino acquisisce una complessa struttura multilivello.

Il terzo concetto fondamentale è sviluppo asincrono. Normalmente, le relazioni interfunzionali si formano nel processo di eterocronia. In patologia, ci sono varie sproporzioni nello sviluppo. Diamo un'occhiata ad alcune di queste opzioni.

^ Fenomeni di indipendenza temporanea - fenomeni di isolamento. L. S. Vygotsky (1983) ha scritto che normalmente per un bambino di due anni le linee di sviluppo del pensiero e della parola sono separate. Come è noto, il pensiero di un bambino del secondo anno di vita, secondo Piaget, è ancora al livello dello sviluppo sensomotorio, cioè in una fase abbastanza precoce. Se lo sviluppo della parola durante questo periodo dipendesse dallo stato del pensiero, allora (la parola) sarebbe fissata a un livello precedente. Nel frattempo, osserviamo un rapido sviluppo del discorso espressivo all'età di 2-3 anni, mentre il discorso semantico resta indietro. Riempirsi di nuovi significati è la fase successiva nello sviluppo del pensiero e della parola.

Normalmente lo stato di indipendenza di una funzione è relativo. Può essere osservato a un certo stadio di sviluppo in relazione ad alcuni processi mentali con i quali in futuro questa funzione potrebbe essere più strettamente connessa (ad esempio, la parola con il pensiero). Allo stesso tempo, la stessa funzione entra temporaneamente in varie connessioni con altre funzioni mentali, che in futuro spesso svolgeranno per loro solo un ruolo di sottofondo. Ad esempio, il ruolo delle componenti figurative e affettive nelle prime fasi dello sviluppo del discorso di un bambino è maggiore che nel discorso di un adulto.

Normalmente lo stato di indipendenza è temporaneo. In patologia, questa indipendenza si trasforma in isolamento. Una funzione isolata, priva dell'influenza di altre funzioni, si ferma nel suo sviluppo, perde il suo carattere adattivo. In questo caso, non solo una funzione danneggiata, ma anche una funzione preservata può essere isolata se il suo ulteriore sviluppo richiede influenze coordinative da parte della funzione compromessa. Quindi, ad esempio, nelle forme gravi di ritardo mentale, l'intero repertorio motorio di un bambino malato può essere rappresentato da oscillazioni ritmiche; ripetizioni stereotipate degli stessi movimenti elementari. Queste violazioni sono causate non tanto dalla difettosità dell'apparato motorio, quanto da una grave violazione della sfera motivazionale. Nell'oligofrenia con sintomi di idrocefalo si osserva spesso una buona memoria meccanica. Tuttavia, il suo utilizzo è limitato a causa della sua scarsa intelligenza. Il ricco discorso esterno, con complesse svolte "adulte", rimane al livello dell'imitazione. In età prescolare, il linguaggio ricco di questi bambini può mascherare il fallimento intellettuale.

^ I legami rigidi e le loro violazioni. Questo tipo di organizzazione si osserva nelle prime fasi dello sviluppo del bambino e indica l'emergere di legami stabili tra legami individuali nel processo mentale 10 . Tuttavia, la stabilità di un tale sistema è possibile in condizioni strettamente limitate. Un sistema rigido non è in grado di rispondere adeguatamente alle diverse condizioni ambientali e non ha sufficiente plasticità 11 . In patologia, la violazione dei singoli collegamenti porta a una violazione dell'intera catena nel suo insieme.

Come hanno dimostrato gli studi di A. R. Luria e dei suoi collaboratori (1956), nell'oligofrenia, a causa di un aumento dell'inerzia all'interno di tali catene, il passaggio da un collegamento all'altro viene interrotto. In questo caso, il grado di inerzia dei singoli collegamenti può essere diverso. Quindi, con l'oligofrenia, è più pronunciato nella sfera sensomotoria e meno nel linguaggio. Di conseguenza, il linguaggio è isolato e non associato a reazioni sensomotorie. In questo modo viene violata la possibilità stessa dell’emergere di strutture gerarchiche più complesse. Nei casi più lievi si possono osservare difficoltà temporanee nel passaggio dai legami rigidi a quelli gerarchici. In questo caso le vecchie connessioni non vengono completamente interrotte, ma fissate e, ad ogni difficoltà, si aggiornano nuovamente.

Con una tale organizzazione, quando i vecchi e i nuovi modi di risposta vengono preservati contemporaneamente, il processo diventa instabile e tende a regredire.

I fenomeni di fissazione sono maggiormente descritti nella sfera cognitiva sotto forma di stereotipi inerti (complessi affettivi) che ostacolano lo sviluppo mentale del bambino. Le fissazioni nella sfera affettiva sono molto meno studiate.

^ Connessioni gerarchiche e loro violazioni. Come dimostrato da N.A. Bernshtein (1990), il tipo di interazione multilivello ha elevata plasticità e stabilità. Ciò si ottiene attraverso una serie di punti, l'assegnazione di livelli principali (semantici) e tecnici, nonché una certa autonomia dei singoli sistemi, ognuno dei quali risolve il proprio "compito personale".

Come risultato di tale organizzazione, il livello dirigente, liberandosi dal controllo sul lato tecnico del processo, ha ampie opportunità per ulteriori complicazioni nello sviluppo. In condizioni di tale autonomia, le violazioni in uno dei collegamenti, mentre gli altri vengono preservati, portano ad una ristrutturazione plastica compensativa del processo mentale, e non a una violazione della sua integrità, come nel caso di un tipo rigido di organizzazione di connessioni interfunzionali.

Nella normale genesi del sistema, questi tipi di connessioni - indipendenza temporanea, connessioni rigide e, infine, connessioni gerarchiche, che sono la versione più complessa dell'architettura dei sistemi funzionali - riflettono i livelli di organizzazione funzionale dei processi mentali.

La loro ristrutturazione e complicazione procedono in una certa sequenza cronologica, a causa della legge dell'eterocronia - la differenza nei tempi della formazione di varie funzioni con l'avanzamento dello sviluppo di alcune rispetto ad altre. Ciascuna delle funzioni mentali ha una propria formula cronologica, un proprio ciclo di sviluppo. Si osservano i periodi sensibili sopra menzionati del suo sviluppo più rapido, talvolta spasmodico, e periodi di relativa lentezza della formazione.

Con varie disfunzioni, soffre innanzitutto lo sviluppo di complesse relazioni interfunzionali, come il coordinamento gerarchico. Si osservano sproporzioni, si verificano vari tipi di asincronia di sviluppo. Tra i principali ricordiamo i seguenti:

UN) fenomeni di ritardo- incompletezza dei periodi individuali di sviluppo, mancanza di involuzione delle forme precedenti. Questo è più caratteristico nei casi di oligofrenia e ritardo mentale. R.E. Levina (1961) descrisse bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, che presentavano una conservazione patologica a lungo termine del linguaggio autonomo. L'ulteriore sviluppo del linguaggio in questi bambini non avviene come risultato di un cambiamento dal linguaggio autonomo al linguaggio ordinario, ma all'interno del linguaggio autonomo stesso, a causa dell'accumulo di un dizionario di parole autonome. In questo caso è patologicamente fissa una delle fasi linguistiche inferiori, che normalmente occupa un periodo molto breve;

B) fenomeni di accelerazione patologica funzioni individuali, ad esempio, uno sviluppo isolato estremamente precoce (fino a 1 anno) del linguaggio nella schizofrenia della prima infanzia, combinato con un ritardo grossolano, ritardo nella sfera sensomotoria. Con questa variante di asincronia evolutiva, il linguaggio sviluppato (adulto) e il linguaggio autonomo possono coesistere per lungo tempo; generalizzazioni visive e complesse e generalizzazioni concettuali, ecc. Cioè, in una fase dell'età c'è una miscela di formazioni mentali che normalmente si osservano in epoche di età diverse.

Pertanto, con l'asincronia dello sviluppo, si osservano varie varianti di violazioni:

fenomeni persistenti di isolamento;
fissazioni;
violazione dell'involuzione delle funzioni mentali;
regressioni temporanee e permanenti.

Lo studio dell'eterocronia e dell'asincronia dello sviluppo non solo approfondisce la comprensione dei meccanismi di formazione dei sintomi, ma apre anche nuove prospettive nel campo della correzione. Se conosciamo l’insieme degli elementi necessari per costruire un nuovo sistema funzionale, la velocità e la sequenza con cui ciascuno degli elementi deve percorrere la sua sezione del percorso, nonché l’insieme delle qualità che il futuro sistema dovrebbe avere, allora in In caso di insuccessi in questo processo, possiamo non solo prevedere la natura delle violazioni attese, ma anche proporre un programma di correzione mirato.