Disturbi dello sviluppo mentale nell'infanzia
Mosca: Accademia, 2004
introduzione
Quando si esamina un bambino malato di mente, di solito è molto importante per uno psicopatologo determinare la qualifica psicologica dei principali disturbi mentali, la loro struttura e gravità. In questa parte dello studio, i compiti di un patopsicologo infantile sono praticamente gli stessi di un patopsicologo che studia pazienti adulti. Questa comunanza di compiti determina in larga misura la comunanza dei metodi di ricerca sviluppati nella patopsicologia domestica da B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.N. Myasishchev, S.Ya. Rubinshtein, M.N.
Tuttavia, una valutazione patopsicologica dei disturbi mentali nell'infanzia non può essere completa se non tiene conto anche delle deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino malato, ad es. caratteristiche di dis-togenesi, causato da un processo patologico o dalle sue conseguenze.
La scala quantitativa del livello di sviluppo mentale utilizzando i test con la maggior parte dei metodi mostra un lato prevalentemente negativo della natura delle deviazioni dello sviluppo, senza riflettere la struttura interna della relazione tra un difetto e un fondo di sviluppo sicuro, e quindi non è sufficientemente informativo in termini della prognosi e delle influenze psicologiche e pedagogiche.
A questo proposito, il compito specifico della psicopatologia infantile è determinare la qualità della violazione dello sviluppo mentale del bambino.
Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche, oltre alla patopsicologia infantile, si concentra anche in altre due aree del sapere: la difettologia e la psichiatria infantile.
Un contributo eccezionale allo studio delle anomalie dello sviluppo è stato dato da L. S. Vygotsky, il quale, utilizzando il modello del ritardo mentale, ha formulato una serie di disposizioni teoriche generali che hanno avuto un'influenza fondamentale su tutti gli ulteriori studi sulle anomalie dello sviluppo. Innanzitutto includono la posizione che lo sviluppo
Un bambino anormale obbedisce agli stessi schemi di base che caratterizzano lo sviluppo di un bambino sano. Così, nello studio del bambino anormale, la defettologia ha potuto assimilare i numerosi dati accumulati dalla psicologia infantile.
Anche L. S. Vygotsky (1956) avanzò la posizione di un difetto primario, più strettamente associato al danno al sistema nervoso, e una serie di difetti secondari, che riflettevano disturbi dello sviluppo mentale. Hanno mostrato l'importanza di questi difetti secondari per la prognosi dello sviluppo e le possibilità di correzione psicologica e pedagogica.
Nella defettologia domestica, queste disposizioni furono ulteriormente sviluppate principalmente in una serie di studi teorici e sperimentali strettamente legati allo sviluppo di un sistema per insegnare ed educare i bambini anormali [Zankov L. V., 1939; Levina RE, 1961; Boschis RM, 1963; Shif Zh.I., 1965; e così via.]. È stata studiata la struttura psicologica di una serie di difetti secondari in varie anomalie nello sviluppo della sfera sensoriale, ritardo mentale ed è stato sviluppato un sistema per la loro correzione psicologica e pedagogica differenziata.
Un altro ramo dello studio delle anomalie dello sviluppo è, come indicato, la psichiatria infantile. Nelle diverse fasi della formazione di questo campo della medicina, i problemi delle anomalie dello sviluppo occupavano un posto diverso in termini di significato. Nella fase di formazione della psichiatria infantile come branca della psichiatria generale, c'era la tendenza a cercare la comunanza e l'unità delle malattie mentali nell'infanzia e nell'età adulta. Pertanto, l'enfasi era sulle psicosi; le anomalie dello sviluppo hanno ricevuto la minima attenzione.
Con la formazione della psichiatria infantile come campo di conoscenza indipendente sulla patogenesi e sul quadro clinico della malattia, è stata data sempre più importanza al ruolo dell'età, così come alla sintomatologia dovuta allo sviluppo anormale nelle condizioni della malattia [Simeone TP, 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; e così via.]. Le osservazioni cliniche hanno mostrato la diversità e l'originalità dei sintomi delle anomalie dello sviluppo in varie patologie mentali. Allo stesso tempo, se l'oggetto della ricerca difettologica era la disontogenesi, causata, di regola, da un processo patologico già completato, allora la psichiatria infantile ha accumulato una serie di dati sulla formazione di anomalie dello sviluppo nel corso dell'attuale malattia ( schizofrenia, epilessia), la dinamica delle forme disontogenetiche della costituzione mentale (varie forme di psicopatia) e lo sviluppo anormale della personalità come risultato dell'influenza deformante delle condizioni negative dell'educazione (varie varianti della formazione patocaratterologica della personalità). Numerosi medici hanno proposto opzioni per la classificazione clinica di alcuni tipi di anomalie dello sviluppo mentale nei bambini.
Un nuovo stimolo per lo studio clinico dei fenomeni di disontogenesi è stato il progresso nel campo della farmacologia, che ha contribuito a una significativa riduzione della gravità dei disturbi mentali. L’alleviamento della gravità dei sintomi psicopatologici ha portato ad un aumento del numero di bambini capaci di apprendere e ha contribuito a una maggiore attenzione ai disturbi dello sviluppo. Pertanto, insieme al compito di espandere l'assistenza psicofarmacologica per i bambini malati, il problema della riabilitazione e della correzione psicologica e pedagogica è diventato sempre più rilevante e promettente.
All'estero questa tendenza si è rivelata così significativa da entrare addirittura in ingiustificato antagonismo con la terapia neurolettica, caratterizzando quest'ultima come un fattore che inibisce la normale ontogenesi mentale.
Questa tendenza non poteva non influenzare l'orientamento della ricerca in patologia infantile. Il ruolo crescente delle misure psicologiche e pedagogiche ha portato al fatto che, insieme alla diagnosi delle malattie, la diagnosi dei disturbi individuali che impediscono l'acquisizione di determinate conoscenze e abilità, lo sviluppo mentale del bambino nel suo insieme, sta diventando sempre più pertinente. Allo stesso tempo, le deviazioni rivelate nel corso della diagnostica psicologica possono trovarsi alla periferia dei sintomi clinici della malattia, ma allo stesso tempo ostacolano in modo significativo lo sviluppo mentale di un bambino malato.
Lo sviluppo di metodi per la correzione psicologica e pedagogica differenziata, a sua volta, stimola ulteriori ricerche sui meccanismi di formazione di neoplasie patologiche nel processo di varie varianti di sviluppo anormale.
Così, i dati provenienti dalla patologia infantile, dalla difettologia e dalla clinica evidenziano vari aspetti delle anomalie dello sviluppo. La ricerca nel campo della patologia e della difettologia infantile ha mostrato la relazione tra i meccanismi dello sviluppo anormale e normale, nonché una serie di regolarità nella sistemagenesi dei cosiddetti disturbi secondari, che sono i principali nello sviluppo anormale. I medici hanno anche descritto la relazione tra i sintomi della malattia e le anomalie dello sviluppo in varie malattie mentali.
Il confronto dei dati accumulati in queste aree di conoscenza può aiutare ad approfondire la comprensione delle anomalie dello sviluppo nell'infanzia e a sistematizzare i loro modelli psicologici.
Capitolo 1
^ MODELLI CLINICI DELLA DISONTOGENESI
1.1. Il concetto di disontogenesi
Nel 1927 Schwalbe [vedi: Ushakov G.K., 1973] usò per primo il termine "disontogenesi", denotando le deviazioni della formazione intrauterina delle strutture corporee dal loro normale sviluppo. Successivamente, il termine "disontogenesi" ha acquisito un significato più ampio. Cominciarono a designare varie forme di disturbi dell'ontogenesi, compreso il periodo postnatale, principalmente precoce, limitato da quei periodi di sviluppo in cui i sistemi morfologici del corpo non hanno ancora raggiunto la maturità.
Come è noto, quasi ogni effetto patologico a più o meno lungo termine sul cervello immaturo può portare a disturbi dello sviluppo mentale. Le manifestazioni di ciò saranno diverse a seconda dell'eziologia, della localizzazione, dell'estensione e della gravità della lesione, del momento in cui si è verificata e della durata dell'esposizione, nonché delle condizioni sociali in cui si è trovato il bambino malato. Questi fattori determinano anche la modalità principale della disontogenesi mentale, poiché ne soffrono principalmente la vista, l'udito, le capacità motorie, l'intelligenza e la sfera affettiva.
Nella defettologia domestica, in relazione alle disontogenesi, il termine anomalia dello sviluppo.
^ 1.2. Eziologia e patogenesi della disontogenesi
Lo studio delle cause e dei meccanismi della formazione delle disontogenesi dello sviluppo neuropsichico si è particolarmente ampliato negli ultimi decenni in connessione con i successi della genetica, della biochimica, dell'embriologia e della neurofisiologia.
Come sapete, i disturbi del sistema nervoso possono essere causati sia da fattori biologici che sociali.
Tra fattori biologici un posto significativo è occupato dalle cosiddette malformazioni del cervello associate a danni al materiale genetico (aberrazioni cromosomiche, mutazioni genetiche, difetti metabolici ereditari, ecc.).
Un ruolo importante è dato ai disturbi intrauterini (a causa di grave tossicosi della gravidanza, toxoplasmosi, lue, rosolia e altre infezioni, varie intossicazioni, comprese quelle di origine ormonale e medicinale), patologia del parto, infezioni, intossicazioni e lesioni, meno spesso - formazioni tumorali del primo periodo postnatale. Allo stesso tempo, i disturbi dello sviluppo possono essere associati a condizioni patologiche relativamente stabili del sistema nervoso, come nel caso dell'insufficienza cerebrale dovuta ad aberrazioni cromosomiche, molte condizioni organiche residue, e insorgere anche sulla base di malattie attuali (difetti metabolici congeniti , malattie cronico degenerative, idrocefalo progressivo, tumori, encefalite, schizofrenia, epilessia, ecc.).
L'immaturità dello sviluppo cerebrale e la debolezza della barriera ematoencefalica 1 causano una maggiore sensibilità del sistema nervoso centrale del bambino a diversi pericoli. Come sapete, una serie di fattori patogeni che non colpiscono un adulto causano disturbi neuropsichiatrici e anomalie dello sviluppo nei bambini. Allo stesso tempo, durante l'infanzia si verificano malattie e sintomi cerebrali che non si verificano affatto negli adulti o si osservano molto raramente (corea reumatica, convulsioni febbrili, ecc.). Esiste una frequenza significativa di coinvolgimento cerebrale nei processi infettivi somatici associati a barriere protettive cerebrali insufficienti e ad un sistema immunitario debole.
Il momento del danno è di grande importanza. L'entità del danno ai tessuti e agli organi, a parità di altre condizioni, è tanto più pronunciata quanto prima agisce il fattore patogeno. Stockard [vedi: Gibson J., 1998] ha dimostrato che il tipo di malformazione nel periodo embrionale è determinato dal tempo di esposizione patologica. Il più vulnerabile è il periodo di massima differenziazione cellulare. Se il fattore patogeno agisce durante il periodo di “riposo” delle cellule, i tessuti possono evitare l'influenza patologica. Pertanto, le stesse malformazioni possono insorgere come risultato dell'azione di varie cause esterne, ma in un periodo di sviluppo e, al contrario, la stessa causa, agendo in diversi periodi di ontogenesi intrauterina, può causare diversi tipi di anomalie dello sviluppo. Per il sistema nervoso l'impatto della nocività nel primo terzo della gravidanza è particolarmente sfavorevole.
La natura della violazione dipende anche dalla localizzazione cerebrale del processo e dal grado della sua prevalenza. Una caratteristica dell'infanzia è, da un lato, l'immaturità generale e, dall'altro, una maggiore tendenza alla crescita rispetto agli adulti e la capacità di compensare un difetto ad essa dovuto.
Pertanto, con lesioni localizzate in determinati centri e vie, è possibile che per molto tempo non si osservi la perdita di alcune funzioni. Quindi, con una lesione locale, la compensazione, di regola, è molto più elevata che con una deficienza di funzione che si è verificata sullo sfondo dell'insufficienza cerebrale osservata nelle lesioni organiche diffuse del sistema nervoso centrale. Nel primo caso, la compensazione avviene a scapito della conservazione di altri sistemi cerebrali, nel secondo, l'insufficienza generale del cervello limita le capacità compensative.
Di grande importanza è l'intensità del danno cerebrale. Con lesioni cerebrali organiche durante l'infanzia, insieme al danno ad alcuni sistemi, c'è un sottosviluppo di altri che sono funzionalmente correlati a quello danneggiato. La combinazione dei fenomeni di danno con il sottosviluppo crea una natura più estesa di disturbi che non rientrano nel quadro chiaro della diagnosi topica.
Numerose manifestazioni di disontogenesi, generalmente di gravità meno grave e, in linea di principio, reversibili, sono anche associate all'influenza di fattori sociali sfavorevoli. E quanto prima si sono sviluppate condizioni sociali sfavorevoli per il bambino, tanto più gravi e persistenti saranno i disturbi dello sviluppo.
I tipi socialmente condizionati di deviazioni dello sviluppo non patologiche includono i cosiddetti negligenza microsociale e pedagogica, che è inteso come un ritardo nello sviluppo intellettuale e, in una certa misura, emotivo, dovuto alla deprivazione culturale - condizioni educative sfavorevoli, che creano una significativa mancanza di informazioni ed esperienza emotiva nelle prime fasi dello sviluppo.
I tipi socialmente condizionati di disturbi patologici dell'ontogenesi includono formazione patocaratterologicapersonalità - un'anomalia nello sviluppo della sfera emotivo-volitiva con la presenza di cambiamenti affettivi persistenti causati da condizioni educative sfavorevoli prolungate, tale anomalia si verifica a seguito di reazioni patologicamente fisse di protesta, imitazione, rifiuto, opposizione, ecc. [Kovalev V.V., 1979; Lichko AE, 1977; e così via.].
^ 1.3. Il rapporto tra i sintomi della disontogenesi e della malattia
Nella formazione della struttura della disontogenesi, un ruolo importante è svolto non solo dalle lesioni cerebrali di varie eziologie e patogenesi, ma anche dalle manifestazioni cliniche della malattia, dai suoi sintomi. I sintomi della malattia sono strettamente correlati all'eziologia, alla localizzazione della lesione, al momento della sua comparsa e, principalmente, alla patogenesi, principalmente con l'una o l'altra gravità del decorso della malattia. Hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.
Come sapete, i sintomi della malattia sono divisi in negativi e produttivi.
In psichiatria a sintomi negativi includere i fenomeni di "caduta" nell'attività mentale: diminuzione dell'attività intellettuale ed emotiva, deterioramento dei processi di pensiero, memoria, ecc.
sintomi produttivi associato ai fenomeni di irritazione patologica dei processi mentali. Esempi di disturbi produttivi sono vari disturbi nevrotici e simili alla nevrosi, stati convulsivi, paure, allucinazioni, deliri, ecc.
Questa divisione ha una definizione clinica nella psichiatria dell'adulto, dove i sintomi negativi riflettono proprio i fenomeni di "perdita" della funzione. Nell'infanzia è spesso difficile distinguere tra i sintomi negativi della malattia e i fenomeni di disontogenesi, in cui la “perdita” di una funzione può essere dovuta a una violazione del suo sviluppo. Gli esempi includono non solo manifestazioni come la demenza congenita nell'oligofrenia, ma anche una serie di disturbi dolorosi negativi che caratterizzano la disontogenesi nella schizofrenia della prima infanzia.
I sintomi dolorosi produttivi, come se fossero i più lontani dalle manifestazioni della disontogenesi e indicassero più probabilmente la gravità della malattia, nell'infanzia, tuttavia, giocano anche un ruolo importante nella formazione dell'anomalia dello sviluppo stessa. Manifestazioni così frequenti della malattia o delle sue conseguenze, come irritabilità psicomotoria, disturbi affettivi, crisi epilettiche e altri sintomi e sindromi, con un'esposizione prolungata, possono svolgere il ruolo di un fattore significativo nella formazione di una serie di anomalie dello sviluppo e quindi contribuire alla formazione di un tipo specifico di disontogenesi.
Il confine tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi sono i cosiddetti sintomi dell'età, riflettendo manifestazioni patologicamente distorte ed esagerate del normale sviluppo dell'età. L'insorgenza di questi sintomi è strettamente correlata al livello ontogenetico di risposta a questa o quella nocività. Pertanto, questi sintomi sono spesso più specifici per l'età che per la malattia stessa, e possono essere osservati in un'ampia varietà di patologie: nella clinica delle lesioni cerebrali organiche, nella schizofrenia della prima infanzia, negli stati nevrotici, ecc.
V. V. Kovalev (1979) differenzia i livelli di età della risposta neuropsichica nei bambini e negli adolescenti in risposta a vari pericoli come segue:
somato-vegetativa (0-3 anni);
psicomotorio (4-10 anni);
affettivo (7-12 anni);
emotivo e ideativo (12-16 anni).
Per il livello somato-vegetativo le reazioni sono caratterizzate da aumento dell'eccitabilità generale e autonomica con disturbi del sonno, appetito, disturbi gastrointestinali. Questo livello di risposta è quello principale in tenera età a causa della sua già sufficiente maturità.
^ Livello di risposta psicomotoria comprende prevalentemente disturbi iperdinamici di varia origine: eccitabilità psicomotoria, tic, balbuzie. Questo livello di risposta patologica è dovuto alla più intensa differenziazione delle sezioni corticali dell'analizzatore motorio [Volokhov AA, 1965; vedere: Kovalev V.V., 1979].
^ Il livello affettivo della risposta è caratterizzato da sindromi e sintomi di paure, aumento dell'eccitabilità affettiva con fenomeni di negativismo e aggressività. Con il polimorfismo eziologico di questi disturbi in questa fase di età, il livello di psicogenesi aumenta ancora in modo significativo.
^ Livello di risposta emotivo-ideazionale è leader nella pre-e soprattutto nella pubertà. In patologia, ciò si manifesta principalmente nelle cosiddette "reazioni patologiche della pubertà" [Sukhareva G. E., 1959], inclusi, da un lato, hobby e interessi sopravvalutati (ad esempio, "sindrome da intossicazione filosofica"), dall'altro mano, reazioni ipocondriache sopravvalutate, idee, idee di bruttezza immaginaria (dismorfofobia, inclusa anoressia nervosa), reazioni psicogene - protesta, opposizione, emancipazione [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979], ecc.
La sintomatologia predominante di ciascun livello di risposta per età non esclude la comparsa di sintomi dei livelli precedenti, ma essi, di regola, occupano un posto periferico nel quadro della disontogenesi. La predominanza di forme patologiche di risposta, caratteristiche di un'età più giovane, indica i fenomeni di ritardo mentale [Lebedinskaya KS, 1969; Kovalev V.V., 1979; e così via.].
Nonostante l'importanza di identificare i livelli individuali di risposta neuropsichica e la sequenza del loro cambiamento nell'ontogenesi è necessario tener conto della ben nota convenzionalità di tale periodizzazione, poiché le manifestazioni individuali di una reazione neuropsichicale formazioni non solo si sostituiscono e si mettono da parte, ma si differenzianole fasi coesistono in nuove qualità, formando nuovi tipistruttura clinica e psicologica del disturbo. Quindi, ad esempio, il ruolo dei disturbi somato-vegetativi è grande non solo a livello di 0-3 anni, quando si verifica un'intensa formazione di questo sistema, ma anche nell'adolescenza, quando questo sistema subisce enormi cambiamenti. Un certo numero di neoplasie patologiche della pubertà (il cui livello principale è qualificato nel quadro di "ideativo-emotivo") è anche associato alla disinibizione delle pulsioni, che si basano sulla disfunzione del sistema endocrino-vegetativo. Inoltre, i disturbi psicomotori possono occupare un posto importante nella disontogenesi della prima età (disturbi nello sviluppo delle funzioni statiche e locomotorie). Anche i cambiamenti intensi nell'aspetto psicomotorio, come è noto, sono caratteristici dell'adolescenza. I disturbi nello sviluppo della sfera affettiva sono di grande importanza anche in tenera età. Un posto speciale tra questi è occupato dai disturbi associati alla deprivazione emotiva, che portano a vari gradi di ritardo mentale. All'età di 3-7 anni, disturbi affettivi come le paure occupano un posto importante nel quadro clinico di varie malattie. Infine, vari disturbi dello sviluppo intellettivo e del linguaggio di varia gravità costituiscono una patologia “trasversale” per la maggior parte dei livelli di sviluppo.
Le considerazioni di cui sopra rendono più preferibile raggruppare i sintomi legati all'età sulla base dei dati empirici contenuti negli studi clinici (Tabella 1).
I sintomi legati all'età, che riflettono una fase di sviluppo patologicamente alterata, come è noto, presentano tuttavia sempre una certa specificità clinica caratteristica della malattia che li ha provocati. Quindi, le paure nel periodo prescolare sono un sintomo legato all'età, perché in una certa misura sono inerenti anche a un bambino sano di questa età. Nella patologia dell'infanzia, le paure occupano uno dei posti principali nello sviluppo dei disturbi deliranti nella schizofrenia, sono associate a disturbi della coscienza nell'epilessia e acquisiscono un carattere pronunciato sopravvalutato nelle nevrosi. Lo stesso vale per manifestazioni legate all'età come fantasie. Essendo parte integrante della vita mentale di un normale bambino in età prescolare, nei casi patologici assumono il carattere di autistici, pretenziosi, ridicoli, stereotipati nella schizofrenia, sono strettamente associati ad un aumento delle pulsioni nell'epilessia e sono dolorosamente ipercompensatori in una serie di nevrosi, psicopatia e sviluppo patologico della personalità.
Lo studio dei sintomi legati all'età che si trovano all'incrocio tra i sintomi della malattia e la disontogenesi può fornire risultati preziosi per lo studio di una serie di modelli di anomalie dello sviluppo. Tuttavia, finora quest’area è stata poco studiata dal punto di vista psicologico.
Pertanto, durante l'infanzia, la relazione tra i sintomi della malattia e le manifestazioni della disontogenesi può essere rappresentata come segue:
i sintomi negativi della malattia determinano in gran parte la specificità e la gravità della disontogenesi;
i sintomi produttivi, meno specifici per la natura della disontogenesi, hanno tuttavia un effetto inibitorio generale sullo sviluppo mentale di un bambino malato;
i sintomi legati all'età sono borderline tra i sintomi produttivi della malattia e gli stessi fenomeni di disontogenesi.
capitolo 2
^ REGOLARITA' PSICOLOGICHE DELLA DISONTOGENESI
2.1. Il rapporto tra qualificazione clinica e patopsicologica dei disturbi mentali
Esistono differenze significative tra la qualificazione clinica e quella patopsicologica dei sintomi dei disturbi mentali. Come è noto, il medico esamina la parte dolorosaprodotti dal punto di vista della logica della malattia. Per lui, l'unità di considerazione sono le singole forme patologiche che hanno la propria eziologia, patogenesi, clinica dei disturbi mentali, decorso ed esito, nonché sintomi e sindromi individuali. I sintomi clinici sono considerati dal clinico come manifestazioni esterne di processi fisiopatologici.
Quanto a meccanismi psicologici di questi disturbi, quindila loro considerazione è ai margini degli interessi del medico.
Un approccio diverso è caratteristico di un patopsicologo che, dietro i sintomi clinici, cerca meccanismi di disturbo nella normale attività mentale. Pertanto, uno psicologo è caratterizzato da uno studio comparativo dei modelli normali e patologici del corso dei processi mentali [Vygotsky L. S., 1956; Luria AR, 1973; Zeigarnik BV, 1976; e così via.].
In altre parole, quando qualifica un sintomo patologico, il patopsicologo fa riferimento a modelli di attività mentale normale, mentre il clinico qualifica gli stessi disturbi dal punto di vista dei meccanismi fisiopatologici. Ciò non significa che il medico non utilizzi dati normali nella sua diagnosi. Li considera dal punto di vista dei processi fisiologici.
Così il concetto norme è presente sia nell'analisi clinica che in quella psicopatologica, tuttavia, a diversi livelli di studio del fenomeno.
Ciascuno dei livelli di considerazione - psicologico e fisiologico - ha le proprie specificità e modelli. Pertanto, i modelli di un livello non possono essere trasferiti ad un altro senza una considerazione speciale dei meccanismi che mediano la relazione di questi livelli tra loro.
^ 2.2. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche
Come già accennato, quando qualifica le deviazioni mentali, il patopsicologo procede dalle leggi dell'ontogenesi normale, basandosi sulla posizione sull'unità delle leggi dello sviluppo normale e anormale [Vygotsky LS, 1956; Zeigarnik BV, 1976; Luria AR, 1956; Luria AR, 2000; e così via.].
Il problema dello sviluppo del bambino è uno dei più complessi in psicologia, allo stesso tempo è stato fatto molto in questo settore, sono stati accumulati un gran numero di fatti e sono state avanzate numerose teorie, a volte contraddittorie.
Consideriamo uno degli aspetti dello sviluppo del bambino: il processo di formazione delle funzioni mentali nella prima infanzia e la formazione di connessioni interfunzionali. La violazione di questo processo in tenera età più spesso che in altre età porta a varie deviazioni nello sviluppo mentale del bambino.
È noto che il normale sviluppo mentale ha un'organizzazione molto complessa. Un bambino in via di sviluppo è costantemente in fase di cambiamenti non solo quantitativi, ma anche qualitativi. Allo stesso tempo, nello sviluppo stesso si osservano periodi di accelerazione e periodi di decelerazione e, in caso di difficoltà, un ritorno alle precedenti forme di attività. Queste deviazioni sono generalmente normali nello sviluppo dei bambini. Il bambino non è sempre in grado di far fronte a un compito nuovo, più complesso di prima, e se riesce a risolverlo, allora con un grande sovraccarico mentale. Pertanto, le deroghe temporanee sono protettive.
La considerazione dei meccanismi di sistemagenesi delle funzioni mentali in tenera età inizierà con l'identificazione di tre concetti fondamentali: periodo critico o sensibile, eterocronia e asincronia di sviluppo.
critico, O sensibile (sensibile), punto 3 , preparato dalla maturazione strutturale e funzionale dei sistemi cerebrali individuali, è caratterizzato da una sensibilità selettiva a determinate influenze ambientali (modello del viso, suoni del linguaggio, ecc.). Questo è il periodo di massima ricettività all’apprendimento.
Scott ha proposto diverse opzioni di sviluppo:
l'opzione A, che presuppone che lo sviluppo in tutte le fasi avvenga allo stesso ritmo, sembra improbabile [Hind R., 1975]. Piuttosto, possiamo parlare del graduale accumulo di nuove funzionalità;
con la variante B la formazione della funzione avviene molto velocemente. Un esempio è la formazione di una reazione di suzione;
Si incontra spesso l'opzione C, in cui si verificano rapidi cambiamenti nella fase iniziale, quindi la loro velocità rallenta;
l'opzione D è caratterizzata da un flusso brusco, i periodi critici si ripetono dopo determinati intervalli di tempo. Questa opzione include la formazione delle funzioni mentali più complesse.
Il secondo concetto fondamentale è eterocronia dello sviluppo. Esternamente, lo sviluppo mentale sembra una transizione graduale dal semplice al complesso. Tuttavia, se consideriamo i modelli interni, risulta che ogni nuova fase è il risultato di complessi riarrangiamenti interfunzionali. Come già accennato, la formazione delle funzioni psicofisiologiche individuali avviene a velocità diverse, mentre alcune funzioni in una certa fase di età sono più avanti di altre nel loro sviluppo e diventano leader, e quindi la velocità della loro formazione diminuisce. Al contrario, le funzioni che prima erano in ritardo, in una nuova fase, mostrano una tendenza al rapido sviluppo. Pertanto, a causa dell'eterocronia, si creano connessioni di varia natura tra le singole funzioni. In alcuni casi sono temporanei, facoltativi, in natura, altri diventano permanenti. Come risultato di riarrangiamenti interfunzionali, il processo mentale acquisisce nuove qualità e proprietà. Il miglior esempio di tali riarrangiamenti è lo sviluppo avanzato del linguaggio, che ricostruisce tutte le altre funzioni sulla base del linguaggio.
Sulla base di queste considerazioni generali, consideriamo i fatti specifici dello sviluppo mentale del bambino nei primi anni di vita. Ma prima di procedere alla loro considerazione, è necessario chiarire il ruolo dell'intelligenza in questo processo.
Normalmente, la formazione di ciascuna funzione mentale in misura maggiore o minore passa attraverso lo stadio di intellettualizzazione. Le generalizzazioni sono possibili a livello verbale, ma anche a livello sensomotorio. La capacità di analizzare e sintetizzare è una proprietà comune del cervello che ha raggiunto un certo livello di sviluppo. Pertanto, lo sviluppo intellettuale non può essere considerato il risultato della maturazione di una funzione psicofisica separata.
Dalla nascita, il ruolo principale nello sviluppo psicofisiologico del bambino è svolto dai sistemi sensoriali, principalmente dal contatto (sensazioni gustative, olfattive, tattili). Allo stesso tempo, nell'interazione con la madre, prevale il contatto tattile. La combinazione di tocco, calore e pressione dona un forte effetto calmante. L'importanza del contatto tattile nel primo mese di vita di un bambino sta anche nel fatto che in questo momento, sulla base del contatto tattile, i riflessi di suzione e di presa sono consolidati e differenziati [Piaget J., 1969]. All'età di 2-3 mesi 4, all'interno del sistema sensoriale stesso avviene una ristrutturazione a favore dei recettori distanti, principalmente della vista. Il processo stesso della perestrojka, tuttavia, si trascina per diversi mesi. Ciò è dovuto al fatto che il sistema visivo è inizialmente in grado di elaborare solo una quantità limitata di informazioni. Entro 2 mesi, un bambino sviluppa interesse per il volto di una persona. Allo stesso tempo fissa lo sguardo sulla parte superiore del viso, principalmente nella zona degli occhi. Pertanto, gli occhi diventano uno degli stimoli chiave nell'interazione madre-bambino. Allo stesso tempo, si formano interconnessioni tra i sistemi sensoriali e motori. Dalle mani della madre, il bambino riceve informazioni comparabili dai suoi movimenti durante l'alimentazione, dalla scelta della posizione, dalla vista e dalla sensazione del viso, delle mani, ecc.
Lo sviluppo sensomotorio del bambino non avviene in modo isolato, in tutte le fasi è sotto il controllo della sfera affettiva. Qualsiasi cambiamento nell'intensità o nella qualità dell'ambiente riceve una valutazione affettiva immediata, positiva o negativa. Molto presto il bambino inizia a regolare il suo rapporto con la madre con l'aiuto di reazioni affettive. A 6 mesi è già in grado di imitare le espressioni piuttosto complesse del suo viso. Entro 9 mesi, il bambino non solo è in grado di "leggere" gli stati emotivi della madre, ma anche di adattarsi ad essi. Nasce la capacità di entrare in empatia, prima con la madre e poi con le altre persone. Entro la metà del secondo anno di vita, il processo di formazione delle emozioni basali è completato [Izard KE, 1999] 5 .
La metà del primo anno è un punto di svolta nello sviluppo mentale del bambino. Ha al suo attivo numerose conquiste: non solo è in grado di percepire la gestalt di un volto umano, ma distingue anche un'immagine stabile e affettivamente satura di una madre tra le altre persone 6 . Su questa base, il bambino sviluppa la prima neoplasia psicologica complessa: il "comportamento di attaccamento" (termine proposto da Boulby). Il comportamento di attaccamento svolge diverse funzioni:
fornisce al bambino uno stato di sicurezza;
riduce il livello di ansia e paure;
regola il comportamento aggressivo (spesso si verifica l'aggressività
è in uno stato di ansia e paura).
Il significato di tutti i tipi di comunicazione aumenta soprattutto quando un bambino si trasforma da creatura strisciante in creatura eretta e inizia a padroneggiare sistematicamente lo spazio vicino e lontano. Lo stesso periodo critico nello sviluppo delle capacità locomotorie cade nella prima metà del secondo anno di vita.
Tuttavia, il processo di miglioramento del cammino si estende per diversi anni. A causa dell'imperfezione della coordinazione nel secondo anno di vita non c'è distinzione tra camminare e correre. Secondo Bernstein (1990) non si tratta di camminare o correre, ma di qualcosa di ancora indefinito. Tuttavia, all'età di 3-4 anni, il bambino cammina e corre già con sicurezza. Ciò significa che ha già le sinergie necessarie. Ma l'infantilismo abbandona definitivamente il sistema locomotore del bambino all'età di 8 anni [Bernshtein N.A., 1990].
L'attività motoria di un bambino all'inizio del secondo anno di vita è completamente subordinata alla struttura visuo-afferente del campo. Alcune delle sue funzionalità sono rilasciatori che attivano determinati tipi di comportamento. Quindi, il bambino corre dietro agli oggetti in movimento (reazione successiva), esplora i vari recessi del muro, controlla la durezza - morbidezza degli oggetti, si arrampica su eventuali ostacoli. Il comportamento del bambino durante questo periodo è in gran parte impulsivo.
Dalla fine del secondo anno di vita, inizia un nuovo periodo critico nella vita del bambino: il rapido sviluppo del linguaggio "adulto". Nella fase transitoria sorge un'istruzione facoltativa, il cosiddetto discorso autonomo. Consiste in complessi sonori che denotano interi gruppi di vari oggetti ("oh, oh, oh" - oggetti di grandi dimensioni), o da frammenti di discorso adulto ("ti-ti" - ore), o da parole suono-pittoriche che denotano proprietà individuali di oggetti (" av-av", "oink-oink", "mu-mu"). Caratteristiche del discorso autonomo sono la struttura ritmica, la ricchezza figurativamente-affettiva delle parole. Con l'aiuto di tali parole, il bambino comunica con gli altri, il che dà motivo di parlare del passaggio dalla fase pre-discorso alla fase 8 del discorso.
Padroneggiare il linguaggio degli adulti obbedisce anche alla legge dell'eterocronia: la comprensione si sviluppa più velocemente, la conversazione è più lenta. Affinché un bambino possa parlare, deve formare complessi schemi linguistico-motori. Per garantire un suono stabile delle parole, gli schemi articolatori devono essere in grado di differenziare suoni vicini nella pronuncia (ad esempio, palatino-linguale "d", "l", "n") 9 . Questo compito complesso - la creazione di schemi sensomotori generalizzati - il bambino risolve per diversi anni. Allo stesso tempo, come mostrano le osservazioni, le ragazze sono più magre dei ragazzi, distinguono la colorazione emotiva della voce e sono più sensibili agli stimoli del linguaggio. Hanno una maturazione più rapida delle aree del linguaggio del cervello, una precedente specializzazione degli emisferi nel linguaggio [Langmeyer J., Mateychek 3., 1984]. Lo sviluppo iniziale del linguaggio "adulto", così come di altre funzioni mentali di base, attraversa una fase in cui le rappresentazioni affettivo-figurative dominano nella psiche del bambino. L.S. Vygotsky ha scritto che all'inizio il linguaggio del bambino svolge una funzione gnostica, sforzandosi di "formulare tutte le sensazioni notate verbalmente" [vedi: Levina R. E., 1961].
Come mostrato nel suo libro "Da due a cinque" K. Chukovsky, una delle linee di creazione delle parole dei bambini è collegata al tentativo del bambino di allineare le parole "adulte" con le rappresentazioni visive dell'ambiente (perché "poliziotto" e non "uomo di strada"; perché una mucca “Culo" e non "corna", perché "livido" e non "rossa", ecc.).
Il predominio delle rappresentazioni visive nella psiche del bambino si riflette negli esperimenti di J. Piaget sulla conservazione della sostanza, della massa e del volume degli oggetti quando la loro forma cambia. I bambini in età prescolare credevano che la quantità di una sostanza cambiasse se cambiava uno dei parametri dell'oggetto. Tuttavia, se lo sperimentatore schermava gli oggetti confrontati, il bambino risolveva correttamente il problema. Pertanto, in assenza di pressione da parte della percezione, il compito è stato risolto a livello logico-verbale [vedi: Flavell D.Kh., 1967].
Di tutte le funzioni psicofisiologiche, le capacità motorie manuali si sviluppano più lentamente. Non ci sono periodi critici visibili qui. Il bambino fa molta strada da una "mano con pala" a una mano che esegue azioni oggettive complesse.
Come mostrano i dati sperimentali, solo all'età di 6-8 anni nei bambini il numero di sincinesi diminuisce drasticamente quando si eseguono movimenti manuali fini. L'inizio della formazione di una postura di lavoro stabile della mano appartiene alla stessa epoca. Un po' prima, il bambino padroneggia le azioni con oggetti di uso quotidiano: un cucchiaio, una forchetta, ecc. [Zaporozhets A. V., 1960].
Tra le azioni con gli oggetti c'è un'intera classe in cui c'è un conflitto tra la rappresentazione visiva dell'oggetto e i metodi di azione con esso. Tali azioni N.A. Bernstein chiamava “azioni nel posto sbagliato”: ad esempio, aprire una bambola da nidificazione non spaccandola, ma svitandola, rimuovendo un bullone non estraendolo, ma ruotandolo. Ciò include anche tutti i test clinici mirati alla possibilità di superare la reazione specchio (test Piaget-Head). Il superamento dei dettami del campo visivo può essere osservato nel rinominare i giochi, in cui azioni e parole sono separate da un oggetto specifico.
Pertanto, le connessioni visivo-figurative stanno gradualmente perdendo il loro significato principale. Sorgono ristrutturazioni interfunzionali più complesse, in cui il discorso, basato sulla pratica oggettiva, ristruttura l'intero sistema di connessioni interfunzionali.
Il principale "architetto" di tutte queste ristrutturazioni di generalizzazioni è l'intelletto: dapprima, nel suo sviluppo, forma schemi sensomotori, e poi, con l'avvento della parola, riceve uno strumento con l'aiuto del quale, a livello verbale- base logica, ricostruisce tutte le altre funzioni in misura maggiore o minore. L'attività mentale del bambino acquisisce una complessa struttura multilivello.
Il terzo concetto fondamentale è sviluppo asincrono. Normalmente, le relazioni interfunzionali si formano nel processo di eterocronia. In patologia, ci sono varie sproporzioni nello sviluppo. Diamo un'occhiata ad alcune di queste opzioni.
^ Fenomeni di indipendenza temporanea - fenomeni di isolamento. L. S. Vygotsky (1983) ha scritto che normalmente per un bambino di due anni le linee di sviluppo del pensiero e della parola sono separate. Come è noto, il pensiero di un bambino del secondo anno di vita, secondo Piaget, è ancora al livello dello sviluppo sensomotorio, cioè in una fase abbastanza precoce. Se lo sviluppo della parola durante questo periodo dipendesse dallo stato del pensiero, allora (la parola) sarebbe fissata a un livello precedente. Nel frattempo, osserviamo un rapido sviluppo del discorso espressivo all'età di 2-3 anni, mentre il discorso semantico resta indietro. Riempirsi di nuovi significati è la fase successiva nello sviluppo del pensiero e della parola.
Normalmente lo stato di indipendenza di una funzione è relativo. Può essere osservato a un certo stadio di sviluppo in relazione ad alcuni processi mentali con i quali in futuro questa funzione potrebbe essere più strettamente connessa (ad esempio, la parola con il pensiero). Allo stesso tempo, la stessa funzione entra temporaneamente in varie connessioni con altre funzioni mentali, che in futuro spesso svolgeranno per loro solo un ruolo di sottofondo. Ad esempio, il ruolo delle componenti figurative e affettive nelle prime fasi dello sviluppo del discorso di un bambino è maggiore che nel discorso di un adulto.
Normalmente lo stato di indipendenza è temporaneo. In patologia, questa indipendenza si trasforma in isolamento. Una funzione isolata, priva dell'influenza di altre funzioni, si ferma nel suo sviluppo, perde il suo carattere adattivo. In questo caso, non solo una funzione danneggiata, ma anche una funzione preservata può essere isolata se il suo ulteriore sviluppo richiede influenze coordinative da parte della funzione compromessa. Quindi, ad esempio, nelle forme gravi di ritardo mentale, l'intero repertorio motorio di un bambino malato può essere rappresentato da oscillazioni ritmiche; ripetizioni stereotipate degli stessi movimenti elementari. Queste violazioni sono causate non tanto dalla difettosità dell'apparato motorio, quanto da una grave violazione della sfera motivazionale. Nell'oligofrenia con sintomi di idrocefalo si osserva spesso una buona memoria meccanica. Tuttavia, il suo utilizzo è limitato a causa della sua scarsa intelligenza. Il ricco discorso esterno, con complesse svolte "adulte", rimane al livello dell'imitazione. In età prescolare, il linguaggio ricco di questi bambini può mascherare il fallimento intellettuale.
^ I legami rigidi e le loro violazioni. Questo tipo di organizzazione si osserva nelle prime fasi dello sviluppo del bambino e indica l'emergere di legami stabili tra legami individuali nel processo mentale 10 . Tuttavia, la stabilità di un tale sistema è possibile in condizioni strettamente limitate. Un sistema rigido non è in grado di rispondere adeguatamente alle diverse condizioni ambientali e non ha sufficiente plasticità 11 . In patologia, la violazione dei singoli collegamenti porta a una violazione dell'intera catena nel suo insieme.
Come hanno dimostrato gli studi di A. R. Luria e dei suoi collaboratori (1956), nell'oligofrenia, a causa di un aumento dell'inerzia all'interno di tali catene, il passaggio da un collegamento all'altro viene interrotto. In questo caso, il grado di inerzia dei singoli collegamenti può essere diverso. Quindi, con l'oligofrenia, è più pronunciato nella sfera sensomotoria e meno nel linguaggio. Di conseguenza, il linguaggio è isolato e non associato a reazioni sensomotorie. In questo modo viene violata la possibilità stessa dell’emergere di strutture gerarchiche più complesse. Nei casi più lievi si possono osservare difficoltà temporanee nel passaggio dai legami rigidi a quelli gerarchici. In questo caso le vecchie connessioni non vengono completamente interrotte, ma fissate e, ad ogni difficoltà, si aggiornano nuovamente.
Con una tale organizzazione, quando i vecchi e i nuovi modi di risposta vengono preservati contemporaneamente, il processo diventa instabile e tende a regredire.
I fenomeni di fissazione sono maggiormente descritti nella sfera cognitiva sotto forma di stereotipi inerti (complessi affettivi) che ostacolano lo sviluppo mentale del bambino. Le fissazioni nella sfera affettiva sono molto meno studiate.
^ Connessioni gerarchiche e loro violazioni. Come dimostrato da N.A. Bernshtein (1990), il tipo di interazione multilivello ha elevata plasticità e stabilità. Ciò si ottiene attraverso una serie di punti, l'assegnazione di livelli principali (semantici) e tecnici, nonché una certa autonomia dei singoli sistemi, ognuno dei quali risolve il proprio "compito personale".
Come risultato di tale organizzazione, il livello dirigente, liberandosi dal controllo sul lato tecnico del processo, ha ampie opportunità per ulteriori complicazioni nello sviluppo. In condizioni di tale autonomia, le violazioni in uno dei collegamenti, mentre gli altri vengono preservati, portano ad una ristrutturazione plastica compensativa del processo mentale, e non a una violazione della sua integrità, come nel caso di un tipo rigido di organizzazione di connessioni interfunzionali.
Nella normale genesi del sistema, questi tipi di connessioni - indipendenza temporanea, connessioni rigide e, infine, connessioni gerarchiche, che sono la versione più complessa dell'architettura dei sistemi funzionali - riflettono i livelli di organizzazione funzionale dei processi mentali.
La loro ristrutturazione e complicazione procedono in una certa sequenza cronologica, a causa della legge dell'eterocronia - la differenza nei tempi della formazione di varie funzioni con l'avanzamento dello sviluppo di alcune rispetto ad altre. Ciascuna delle funzioni mentali ha una propria formula cronologica, un proprio ciclo di sviluppo. Si osservano i periodi sensibili sopra menzionati del suo sviluppo più rapido, talvolta spasmodico, e periodi di relativa lentezza della formazione.
Con varie disfunzioni, soffre innanzitutto lo sviluppo di complesse relazioni interfunzionali, come il coordinamento gerarchico. Si osservano sproporzioni, si verificano vari tipi di asincronia di sviluppo. Tra i principali ricordiamo i seguenti:
UN) fenomeni di ritardo- incompletezza dei periodi individuali di sviluppo, mancanza di involuzione delle forme precedenti. Questo è più caratteristico nei casi di oligofrenia e ritardo mentale. R.E. Levina (1961) descrisse bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, che presentavano una conservazione patologica a lungo termine del linguaggio autonomo. L'ulteriore sviluppo del linguaggio in questi bambini non avviene come risultato di un cambiamento dal linguaggio autonomo al linguaggio ordinario, ma all'interno del linguaggio autonomo stesso, a causa dell'accumulo di un dizionario di parole autonome. In questo caso è patologicamente fissa una delle fasi linguistiche inferiori, che normalmente occupa un periodo molto breve;
B) fenomeni di accelerazione patologica funzioni individuali, ad esempio, uno sviluppo isolato estremamente precoce (fino a 1 anno) del linguaggio nella schizofrenia della prima infanzia, combinato con un ritardo grossolano, ritardo nella sfera sensomotoria. Con questa variante di asincronia evolutiva, il linguaggio sviluppato (adulto) e il linguaggio autonomo possono coesistere per lungo tempo; generalizzazioni visive e complesse e generalizzazioni concettuali, ecc. Cioè, in una fase dell'età c'è una miscela di formazioni mentali che normalmente si osservano in epoche di età diverse.
Pertanto, con l'asincronia dello sviluppo, si osservano varie varianti di violazioni:
fenomeni persistenti di isolamento;
fissazioni;
violazione dell'involuzione delle funzioni mentali;
regressioni temporanee e permanenti.
Lettore in 2 volumi, Volume II. - M.: CheRo: Più in alto. scuola: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 2002. - 818 p.
Il lettore, pubblicato per la prima volta nel nostro Paese, fornisce il materiale teorico necessario per il corso "Psicologia del bambino anormale", che viene insegnato da molti anni presso la Facoltà di Psicologia dell'Università statale di Mosca, e corsi correlati (" Disturbi Emotivi nell'Infanzia” e un laboratorio sulla “Psicologia del Bambino Anormale”).
Una caratteristica di questa antologia è che è stata compilata da psicologi praticanti che lavorano direttamente con i bambini in una clinica o in una consultazione. Numerosi casi descritti in articoli di vari autori rendono chiare e comprensibili le costruzioni teoriche o le conclusioni, aiutando a riconoscere le deviazioni nello sviluppo del bambino e a delineare le modalità per correggerle.
Nella letteratura psicologica nazionale non esiste una pubblicazione simile, sia in termini di ampiezza e varietà dei concetti teorici presentati nell'antologia, sia in termini di copertura delle manifestazioni cliniche dello sviluppo anormale dei bambini.
Il lettore è progettato sia per gli studenti che iniziano a studiare psicologia, sia per medici, psicologi, insegnanti ed educatori che già lavorano.
Parte III. Età infantile
G. I. Nikitina
Approcci teorici di base allo studio dell'organizzazione funzionale del cervello umano in via di sviluppo
I. M. Vorontsov, I. A. Kelmanson, A. V. Tsinzerliyag
Una visione generalizzata delle possibili cause e meccanismi della sindrome della morte improvvisa nei bambini.
R. Zh. Mukhamedrakhimov
Madre e bambino: interazione psicologica.
G. Harlow, M, Harlow, S. Suomi
sostituti della madre.
M. Klein
Alcune conclusioni teoriche riguardanti la vita emotiva del bambino.
M. Klein
Il ruolo della frustrazione nello sviluppo.
M. Klein
Ansia e meccanismi di difesa.
D. Winnicott
Idee e definizioni.
D. Winnicott
Oggetti transitori e fenomeni transitori.
L.Freud
La patologia infantile come precondizione per lo sviluppo della patologia adulta.
O.Kreisler
La psicosomatica nella psicopatologia dell'infanzia.
G. Polmayer
Ulteriore sviluppo della teoria psicoanalitica della depressione fino ai giorni nostri.
O. Kernberg
Affetti ed esperienza soggettiva precoce.
RA Spitz
comportamento dei bambini svantaggiati.
R. A. Spitz, V. G. Kobliner
disturbi psicotossici.
J. Bowlby
Come valutare il danno arrecato?
T.P. Simeone
Forma galoppante di schizofrenia nella prima infanzia.
Parte IV. Età prescolare e primaria
V. V. Lebedinsky
Classificazione della disontogenesi mentale.
G. E. Sukhareva
Raggruppare gli psicopatici.
L. V. Zankov
Saggi sulla psicologia di un bambino con ritardo mentale.
R. E. Levina
Il linguaggio autonomo nello sviluppo normale e patologico del bambino.
R. Zazzo
Studio di gruppo sul ritardo mentale.
V. A. Novodvorskaya
Caratteristiche dell'attività di gioco dei bambini con ritardo mentale.
D. N. Isaev
Diagnosi differenziale del sottosviluppo mentale nei bambini.
I. F. Markovskaya
Valore prognostico di uno studio clinico e neuropsicologico complesso.
Schizofrenia.
T.P. Simeone
Sintomi iniziali della schizofrenia in tenera età.
A. I. Cechov
Lo stadio iniziale e la diagnosi precoce del processo schizofrenico nei bambini.
S. S. Mnukhin, A. E. Zelenetskaya, D. N. Isaev
Sulla sindrome dell'"autismo della prima infanzia", o sindrome di Kanner, nei bambini.
D. I. Isaev, V. E. Kagan
Sindromi autistiche nei bambini e negli adolescenti: meccanismi dei disturbi della condotta.
K. S. Lebedinskaja
Terapia nell'autismo della prima infanzia.
B. V. Lebedinsky
L'autismo come modello di disontogenesi emotiva.
E. S. Ivanov
Questioni controverse nella diagnosi dell’autismo nella prima infanzia.
L. Gesell
Autistico, psicotico e altre forme di comportamento disturbato.
T. Peters
Ritardo mentale nell'autismo. il problema della comprensione dei significati.
S. Miller
L’impatto sul gioco delle differenze individuali e sociali.
T. P. Simeone, M. M. Modello, L. I. Galperin
Forme borderline condizionate esogenamente.
G. E. Sukhareva
Prevalente nelle reazioni psicogene infantili.
M. I. Lapides
Caratteristiche cliniche e psicopatologiche degli stati depressivi nei bambini e negli adolescenti.
A. I. Golbin
Disturbi del sonno e della veglia nei bambini con varie malattie e anomalie.
Yu. F. Antropov, Yu. S. Shevchenko
Concetto clinico e patogenetico delle azioni patologiche abituali.
A. I. Zakharov
La patogenesi della nevrosi nei bambini.
O. V. Protopopova
Abilità motorie e psicoortopedia.
A. Freud
Esempi di evitamento del dispiacere oggettivo e del pericolo oggettivo (fasi preliminari della difesa).
A. Freud
Stadi preliminari infantili delle malattie successive.
Lo sviluppo dell'identità di genere.
Inviare il tuo buon lavoro nella knowledge base è semplice. Utilizza il modulo sottostante
Studenti, dottorandi, giovani scienziati che utilizzano la base di conoscenze nei loro studi e nel loro lavoro ti saranno molto grati.
postato su http://www.allbest.ru/
ContributoideeVincitoreVasilyevichLebedinskyVsviluppopsicopaticoologiaaffettivosviluppoComenaturaleScienze
Bardyshevskaya M.K.
Gli interessi scientifici di Viktor Vasilievich erano divisi in due aree: 1) la teoria e la classificazione della disontogenesi; 2) sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche. Nella prima area si è concentrato sullo studio dello sviluppo delle funzioni mentali e sulle connessioni tra loro, nella seconda - sullo studio dello sviluppo delle emozioni basali e della loro regolazione. È importante sottolineare la fondamentale somiglianza della ricerca di Viktor Vasilievich in queste due aree, basata su una comprensione comune delle cause scientifiche naturali dei disturbi, dei loro meccanismi cerebrali, delle opzioni di sviluppo in base alle condizioni (evoluzione) e del significato adattivo delle neoplasie mentali. .
Viktor Vasilyevich ha affermato che non esiste un'educazione più stabile nella psiche degli interessi scientifici, i quali, se parliamo di uno psicologo clinico che lavora con i bambini, si basano su alcune proprietà del temperamento del ricercatore, sull'esperienza dei suoi primi attaccamenti e sulle caratteristiche dell’elaborazione intellettuale di materiale affettivamente saturo. Viktor Vasilyevich ha individuato le seguenti qualità necessarie per un ricercatore nel campo della patopsicologia infantile: alta sensibilità ai segnali in rapido cambiamento nella comunicazione non verbale di un bambino; la capacità di concentrarsi su una linea dedicata di osservazione del comportamento; la capacità di mantenere a lungo la tensione legata all’incertezza dei risultati. Ciò accade quando i fenomeni osservati sono contraddittori o si riferiscono a livelli di risposta affettivo-personale così diversi che le connessioni tra loro rimangono poco chiare per lungo tempo.
Viktor Vasilyevich ha distinto tra modi di pensiero scientifico "maschile" e "femminile", in base alle caratteristiche della regolazione emotiva basale e non dipendenti dal sesso reale del ricercatore. Con il modo di pensare “maschile” anche un fatto noto riceve una nuova spiegazione, anche se talvolta a costo di astrarsi da dati che contraddicono la nuova ipotesi. Con il modo “femminile”, il pensiero funziona per “conservazione”, riproduzione di un modello noto, per l'accresciuta sensibilità del ricercatore al “suo”, “familiare”. I fatti nuovi, anche se vengono notati, non vengono organizzati in un nuovo modello, soprattutto per rispetto verso gli insegnanti. Viktor Vasilievich ha incoraggiato il modo di pensare "maschile" nella scienza, che ha insegnato con il suo stesso esempio.
Viktor Vasilievich, la cui prima tesi di dottorato era dedicata all'analisi della rivoluzione borghese francese, ha valutato con sobrietà le condizioni del lavoro di ricerca che erano cambiate dagli anni '90 del XX secolo, quando la ricerca fondamentale nel campo dello sviluppo mentale precoce di i bambini hanno effettivamente cessato di ricevere finanziamenti. Nelle conversazioni personali, ha sostenuto la pratica privata degli scienziati, che consente loro di continuare il lavoro di ricerca indipendente nelle condizioni di esportazione sfrenata delle idee borghesi-liberali, tra cui, in particolare, la prevalenza degli interessi individuali sugli interessi del gruppo. , l'idealizzazione della proprietà privata e di ogni attività finalizzata alla sua approvazione e incremento, l'estrema tolleranza per le varie deviazioni personali, la confusione dei concetti di "buono" e "cattivo", il rifiuto vero e proprio del concetto di "norma". e l’espansione delle opere commissionate che promuovono istituzioni sociali basate su queste idee (mecenatismo sociale, educazione inclusiva, ecc.).
Il nucleo del pensiero scientifico di Viktor Vasilyevich era formato da idee filosofiche, mediche ed etologiche. Tra gli altri libri desktop di Viktor Vasilyevich c'erano le opere di G.E. Sukhareva (1955, 1959, 1965), I.V. Davydovsky (1962), l'etologo Robert Hynd (1975).
Tra i pensieri più fruttuosi di Viktor Vasilyevich, di cui ha discusso più di una volta nelle conversazioni con i suoi studenti, incluso me durante il mio apprendistato e poi in stretta collaborazione con lui dal 1985 al 2003, va sottolineato quanto segue.
1. Viktor Vasilyevich ha separato chiaramente il “buono” dal “cattivo” nella scienza, definendo vicoli ciechi quelle aree di ricerca sullo sviluppo mentale che non tengono conto del contesto sociale e della natura adattiva della funzione mentale, del comportamento o delle emozioni. Ad esempio, un bambino che vive in un orfanotrofio avrà diversi tipi di comportamento adattivo rispetto a un figlio unico della famiglia, a causa dello sviluppo predominante di forme di comportamento sociale di gruppo, che sostituiscono parzialmente l'attaccamento individuale. bambini di sette mesi nell'orfanotrofio, che hanno portato via una bottiglia di latte ai loro coetanei. Tuttavia, gli stessi bambini nel secondo anno di vita condividevano volentieri i giocattoli con i loro coetanei, precedendo i loro coetanei della famiglia nello sviluppo dell'espressione di simpatia. .
2. Sopravvalutazione del fenomeno per lo studio dello sviluppo affettivo. Così, Viktor Vasilyevich (Lebedinsky, 1985) ha attirato l'attenzione dei suoi studenti sul frequente verificarsi di fenomeni simili ai fenomeni di distorsione della norma, soprattutto tra i bambini in età prescolare, facendo riferimento ai dati di ricerca di Jerome Bruner, alle descrizioni del pensiero magico di il bambino, realizzato da Jean Piaget (1945). Viktor Vasilyevich apprezzava molto le descrizioni psicoanalitiche del comportamento e dell'attività simbolica dei bambini, in particolare quelle ottenute come risultato di osservazioni a lungo termine, ma trattava con umorismo la ben nota ristrettezza delle interpretazioni. "Un buco in un tritacarne", cioè le linee di analisi, secondo Viktor Vasilyevich, dovrebbero essere molte.
3. L'idea di una struttura gerarchica di funzioni mentali, emozioni basali e comportamento. Viktor Vasilyevich considerava la ricerca di catene gerarchiche all'interno di ciascun comportamento e collegamenti tra diversi tipi di comportamento un compito scientifico indipendente. Viktor Vasilyevich ha considerato gli schemi di sviluppo e organizzazione del comportamento sviluppati sugli animali da Robert Hynd (1975) come un esempio di tale ricerca.
4. L'idea dell'attività interna come principale fonte di motivazione ci consente di riformulare il concetto di "carico affettivo" come formazione integrativa intermedia tra l'influenza esterna e lo stato interno (Davydovsky, 1962; Hynd, 1975; Lorenz, 1997; Bowlby, 2003). Gli studi sui carichi affettivi tollerabili e intollerabili dovrebbero essere condotti osservando il comportamento naturale di una persona che risolve determinati compiti adattivi (ripristino delle relazioni con un partner di comunicazione dopo un errore o "mancata", incoerenza, interruzione della comunicazione; rimozione degli ostacoli nell'attuazione di comportamento olistico, ecc.) condizioni sul campo.
5. Il metodo dell'osservazione etologica in combinazione con un esperimento ben progettato con carichi affettivi variabili in modo tale da esplorare la gamma e l'ampiezza più ampia possibile della risposta affettiva del bambino. Viktor Vasilyevich è stato il primo nel nostro paese a studiare lo sviluppo delle formazioni nucleari della personalità del bambino in modo etologico-sperimentale. In particolare sono da segnalare gli esperimenti da lui inventati con uno specchio (Lebedinsky, 1985, p. 135).
6. Va posto l'accento sullo studio dei processi di maturazione ed evoluzione delle prime forme di risposta affettivo-personale. In senso figurato, nella sfera affettiva non esistono quasi formazioni simili ai denti da latte, che cadranno all'età di sei anni e saranno sostituiti dai molari. Si può dire che non esistono formazioni facoltative temporanee, simili al gattonare nello sviluppo psicomotorio, nella sfera affettiva o ce ne sono molte meno. Almeno, manifestazioni ontogeneticamente precoci come urla, comportamento impulsivo, una violenta reazione somatovegetativa, così come metodi precoci di regolazione (ritiro, diminuzione dell'attività, spostamento del centro dell'attenzione) sono abbastanza facili da provocare in qualsiasi persona, dando un certo effetto affettivo carico, al quale una persona è particolarmente sensibile. . Pertanto, è promettente studiare i meccanismi di sviluppo di queste prime forme in diverse varianti dello sviluppo mentale. Pertanto, la psicoterapia dei bambini con autismo grave si basa sull'attualizzazione dei primi meccanismi delle connessioni emotive che sono in uno stato latente. Nonostante questi meccanismi siano rimasti “in letargo” durante i primi anni di vita di questi bambini per vari motivi, in situazioni terapeutiche che ricordano i primi episodi di normale interazione madre-bambino, essi possono essere “risvegliati” e attivati, e ben oltre il periodo sensibile (dai 10 anni in su).
7. Il ruolo centrale dei disturbi dell'attaccamento nello sviluppo emotivo. Sebbene nel suo articolo "L'autismo infantile come modello di disontogenesi mentale" (1996) Viktor Vasilievich abbia analizzato lo sviluppo mentale di un bambino con autismo della prima infanzia senza tener conto dell'interazione dei sistemi di regolazione emotiva del bambino e della madre, ha considerato promettendo un approccio che tenga conto del contributo di entrambi i partner: sia della madre che del bambino (registrazione della conversazione, agosto 2003). Va ricordato che sia nel suo studio sui meccanismi etologici e sui metodi di trattamento dell'autismo (Tinbergen & Tinbergen, 1983), sia nella sua conferenza al Premio Nobel, l'etologo Niko Tinbergen, amato da Viktor Vasilyevich, ha sottolineato il ruolo del trauma psicologico all'origine dell'autismo. Tuttavia, questo fatto o viene messo a tacere dalla scienza moderna, oppure la teoria di Niko Tinbergen viene dichiarata "non valida" dagli sviluppatori di un modello alternativo che spiega solo alcuni dei disturbi secondari dell'autismo (l'attuale popolare "Modello Mentale", o Teoria della mente) (Baron-Cohen, 2008).
Seguendo G.E. Sukharevo Viktor Vasilyevich ha sottolineato che quanto più acuto, cronico e prolungato è l'effetto patogeno, in particolare la privazione, tanto maggiore è la probabilità di una traccia “organica”, di cambiamenti strutturali irreversibili nel tessuto cerebrale.
8. Violazioni dei ritmi interni come segno della profondità della violazione. Per valutare la stabilità o “scioltezza” della psiche, è importante correlare il grado di disturbo dei vari ritmi: cicli dell’umore, processi vitali (sonno, alimentazione, ecc.), ritmi di comunicazione e periodi di riposo, ritmi di autostimolazione e altri.
9. Paradosso: i sistemi basali di regolazione degli affetti, essendo i più antichi, dovrebbero essere i più stabili, ma sono i primi a reagire al carico e i primi a deviare. Ciò che promette alla ricerca è il compito di trovare meccanismi comuni di instabilità, in particolare il compito di correlare i meccanismi di regressione nella sfera intellettuale e le fluttuazioni affettive.
10. Un buon "output" (cioè uno sviluppo oltre l'infanzia) di molti bambini con uno sviluppo precoce distorto mostra che fenomeni stabili nel loro sviluppo iniziale come l'ipersensibilità, le fissazioni affettive, la coesistenza di forme di risposta polari, ecc., nella maggior parte dei casi non sono maligni e hanno un significato adattivo nella microsocietà in cui si trova il bambino. Mostrare perché non diventano cancerose è un compito importante per i ricercatori.
11. L'idea del ruolo centrale del conflitto affettivo, l'attuazione simultanea di due o più sistemi di risposta concorrenti, emozioni opposte, diversi tipi di comportamento in diverse opzioni di sviluppo. Viktor Vasilievich considerava molto importante studiare i tipi di conflitti affettivi e i modi per risolverli, sia simbolicamente che in termini di comportamento reale. Viktor Vasilyevich amava citare l'esperimento di Eleanor Gibson (Gibson & Walk, 1960) con un'interruzione visiva nella discrepanza di due sistemi di percezione (tattile e visivo), quando una persona sente il supporto sotto i suoi piedi, ma allo stesso tempo vede la sua assenza (nastro registrazione di una conversazione con V.V. Lebedinsky, 2003). È noto che se questo esperimento è leggermente complicato in modo che un bambino che si ferma davanti a un dirupo visivo e mostra cautela vede una madre sorridente dall'altra parte di questo dirupo, allora il conflitto può essere rimosso (esperimento Joseph Campos, vedi www .youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Il bambino gattonerà verso la madre, perché. il comportamento di attaccamento inibirà la paura più primitiva e la risposta di evitamento.
12. L'approccio a livello ai meccanismi di regolazione delle emozioni basali (Lebedinsky, Nikolskaya, Baenskaya et al., 1990; Lebedinsky, Bardyshevskaya, 2002) consente di analizzare qualsiasi fenomeno di sviluppo affettivo "a strati" e rende possibile per determinare scientificamente la profondità dei disturbi emotivi. Per rendere popolare il modello, è necessario costruire un'analisi in termini di comportamento olistico (vedi l'articolo di Bardyshevskaya in questa raccolta). Ad esempio, il comportamento aggressivo, a seconda del livello della sua attuazione, è caratterizzato da una serie di caratteristiche: collegamenti con altri tipi di comportamento, dinamiche affettive, capacità di simbolizzare, ecc., Determinati dai diversi significati adattivi di questo comportamento. ma non causare dolore. Al secondo livello, l’aggressività è il risultato della rottura dei rigidi legami tra diversi tipi di comportamento. Al terzo livello, l'aggressività fa spazio alla costruzione di nuove connessioni, è un modo rapido per trasformare lo stato interno da estremamente spiacevole (alta tensione, malinconia, disforia) a maniacale. Al quarto livello, l'aggressività, indipendentemente dal suo tipo, è uno strumento per infliggere dolore a un'altra persona, punizione. Al quinto livello, l'aggressività è uno strumento di attività simbolica, un'azione magica, un modo per risolvere un conflitto affettivo in modo irrealistico. . Tuttavia, in un paziente in un certo stato affettivo, diversi tipi di comportamento, di regola, si realizzano a diversi livelli. Attualmente presso il Dipartimento di Neuro e Patopsicologia, Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca. MV Lomonosov, si stanno sviluppando metodi volti a misurare e successivamente correggere le distorsioni accettabili e critiche per lo sviluppo mentale tra i livelli di attuazione di diversi tipi di comportamento.
13. L'idea delle proporzioni, della stabilità dei sistemi mentali è comune sia per la teoria della disontogenesi che per l'approccio di livello ai disturbi emotivi nelle persone di qualsiasi età e sesso. Viktor Vasilyevich ha sottolineato che l'intelletto è il principale artefice della ristrutturazione delle connessioni tra le funzioni mentali (2003). Allo stesso tempo, è noto che il primo livello più basilare della regolazione emotiva è coinvolto nel determinare corrispondenze ed equilibri di vario genere (tra la forza del carico affettivo e la risposta, tra la tolleranza di carichi affettivi di diversa qualità che proteggere la psiche da costi insostituibili). Pertanto, la capacità di far fronte a uno stato stressante interrompendo tempestivamente la produzione di cortisolo è associata al lavoro di strutture sottocorticali come l'amigdala, l'ippocampo e l'ipotalamo (Gerhardt, 2009). Pertanto, le formazioni più nucleari della psiche funzionano come strutture affettivo-comportamentali integrali e allo stesso tempo strutture intellettuali di base.
In effetti, i guasti del primo livello di regolazione emotiva possono essere alla base di qualsiasi disturbo affettivo: isteria, depressione, debolezza organica e distorsioni e disarmonia più complesse.
Allo stesso tempo, è noto che i bambini intellettualmente dotati mostrano fin dalla tenera età un'elevata sensibilità alle forme, ai colori, alle melodie, ecc., un'eccellente capacità di distinguere una struttura integrale in materiale rumoroso o disorganizzato, combinata con l'intolleranza al brutto elementi dell'ambiente.
Lo studio delle connessioni del primo livello basilare di implementazione del comportamento con i meccanismi di altri livelli, attenuando l'acutezza della risposta modificando la qualità e la complessità del carico affettivo, dando un nuovo significato adattivo al comportamento è lo scopo compito principale della psicoterapia dei crolli affettivi.
Pertanto, la psicologia dello sviluppo affettivo in condizioni normali e patologiche, così come la psicologia dello sviluppo anormale in generale, è stata vista e sviluppata da Viktor Vasilyevich Lebedinsky come una scienza naturale basata su idee evoluzionistiche e biologiche generali.
psicologia lebedinsky emozione basale
Letteratura
1. Bowlby J. Allegato. M.: Gardariki, 2003.
2. Davydovsky I.V. Il problema della causalità in medicina (eziologia). Medicina M.Zh, 1962.
3. Lebedinsky V.V. Messaggi privati. 1985-2003
4. Lebedinsky V.V. Disturbi dello sviluppo mentale nei bambini. M.: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 1985.
5. Lebedinsky V.V. L'autismo infantile come modello di disontogenesi mentale. // Bollettino dell'Università statale di Mosca, Ser. 14 "Psicologia", 1996, n.
6. Lebedinsky V.V. Disturbi dello sviluppo mentale nei bambini. M.: Accademia, 2003.
7. Lebedinsky V.V. Registrazione su nastro di V.V. Lebedinsky con L.S. Pechnikova. Zvenigorod, 8 agosto 2003
8. Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Disturbi emotivi nell'infanzia e loro correzione. M.: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 1990.
9. Lebedinsky V.V., Bardyshevskaya M.K. Sviluppo affettivo del bambino in condizioni normali e patologiche. //Psicologia dello sviluppo anormale del bambino. Lettore in 2 volumi / Ed. V.V. Lebedinsky e M.K. Bardyshevskaya. V.1, M.: CheRo, Scuola superiore, Università statale di Mosca, 2002, p. 588-681.
9. Lorenz K. Il retro dello specchio. M.: Repubblica, 1997.
10. Sukhareva G.E. Lezioni cliniche sulla psichiatria infantile. M.: Medgiz, T.1, 1955; v.2, 1959; v.3, 1965.
11. Hind R. Comportamento animale. M.: Mir, 1975.
12. Baron-Cohen, S. Autismo e sindrome di Asperger. Oxford: Oxford University Press, 2008.
13. Gerhardt, S. Perché l'amore è importante. Come l'affetto modella il cervello di un bambino. London & New York: Routledge, 2009.
14. Gibson, E. J. e Walk, R. D. (1960). Il "precipizio visivo". // Scientific American, 202, 64-71.
15. Piaget, J. Gioco, sogni e imitazione nell'infanzia. New York: Norton, 1945.
16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. Bambini “autistici”: nuova speranza per una cura. Londra: George Allen e Unwin, 1983.
Ospitato su Allbest.ru
...Documenti simili
Lo studio del concetto di "disontogenesi" - deviazioni dallo stadio di sviluppo dell'età in cui si trova il bambino, causate da un processo doloroso. Caratteristiche della disontogenesi mentale V.V. Lebedinsky. Sviluppo mentale distorto e disarmonico.
abstract, aggiunto il 28/10/2010
Lo studio delle caratteristiche dell'origine della psicologia come scienza. Determinazione delle fasi principali e delle direzioni del suo sviluppo. Condurre ricerche scientifiche sulla psiche, sui suoi contenuti e funzioni. Lo sviluppo delle branche della psicologia nella Russia moderna e le caratteristiche della sua formazione.
abstract, aggiunto il 18/06/2014
Il concetto di sviluppo anormale della personalità, criteri relativistico-statistici della norma. Studio del problema delle specificità dello sviluppo normale da parte degli psicologi domestici. Modelli di sviluppo mentale in condizioni normali e patologiche. Classificazione della disontogenesi.
abstract, aggiunto il 04/02/2013
Il periodo prescientifico dello sviluppo della psicologia come scienza umanitaria e naturale allo stesso tempo, studiando le manifestazioni interne ed esterne (comportamentali) della psiche. I principali fattori e principi che determinano lo sviluppo della scienza psicologica della personalità umana.
abstract, aggiunto il 13/12/2009
Formazione e sviluppo della scienza psicologica. Caratteristiche della psicologia come scienza. Concezione generale della psiche e della psicologia. La coscienza come il livello più alto di sviluppo della psiche. Riflessione fisica, fisiologica e mentale. Il comportamentismo come scienza del comportamento.
presentazione, aggiunta il 01/12/2014
Tappe storiche nello sviluppo della psicologia come scienza. I rami principali e il processo di differenziazione della psicologia moderna. Compiti e collocazione della psicologia nel sistema delle scienze. Le principali direzioni della psicologia del XIX secolo: freudismo e comportamentismo. Il concetto comportamentale di Skinner.
conferenza, aggiunta il 02/12/2011
Problemi del significato della vita, della comunicazione, dell'amore e della solitudine. Categorie e disposizioni della tendenza esistenziale in psicologia, una breve rassegna delle teorie psicologiche generali e dei fondamenti metodologici della pratica psicologica di Viktor Frankl e James Budzhenthal.
abstract, aggiunto il 15/04/2009
La formazione della psicologia come disciplina scientifica indipendente. Cronologia delle fasi di sviluppo della psicologia. Lo sviluppo della psicologia e il suo ruolo nella vita delle persone. Conoscenza teorica ed empirica. La personalità dello scienziato e il suo ruolo nell'introduzione della conoscenza psicologica.
tesina, aggiunta il 01/08/2011
Il contributo della psicologia cognitiva allo sviluppo della scienza psicologica. Teoria dell'attribuzione causale. Il sistema di costrutti personali di una persona. La teoria della dissonanza cognitiva di Leon Festinger. I principali risultati di Jean Piaget, il significato della sua attività scientifica.
abstract, aggiunto il 27/04/2013
Analisi storica e sistematica della formazione della psicologia scientifica e pratica in Siberia. Valore sociale, scientifico e pratico del progetto, i suoi obiettivi. Le principali linee strategiche sono le componenti della formazione della psicologia in Siberia. Modi di sviluppo della psicologia scientifica.
Il tutorial è progettato...
Il libro di testo contiene una presentazione sistematica dei principali modelli patopsicologici dei disturbi dello sviluppo mentale nei bambini, mostra il ruolo di vari fattori nel verificarsi dell'asincronia dello sviluppo e presenta una classificazione originale dei tipi di disontogenesi mentale con una descrizione della loro struttura clinica e psicologica.
Una caratteristica di questa edizione è l'inclusione del lavoro di K.S. Lebedinskaya e colleghi si sono dedicati allo studio della struttura clinica e psicologica dei principali tipi di disturbi comportamentali negli adolescenti. Presenta i risultati di un esame clinico e psicologico completo degli adolescenti, descrive i principali tipi di disturbi comportamentali negli adolescenti, mostra la dipendenza dei cambiamenti nel comportamento da condizioni ambientali avverse, le caratteristiche del corso della pubertà e vari tipi di inferiorità di il sistema nervoso.
Studi specifici sulle varianti individuali dei disturbi dello sviluppo mentale sono presentati nelle Appendici.
Il libro di testo è destinato a studenti e dottorandi specializzati nel campo della psicologia clinica e della psichiatria infantile, psicologi praticanti, logopedisti, medici pediatrici e insegnanti.
Ottava edizione riveduta e ampliata.
- In contatto con 0
- Google Plus 0
- OK 0
- Facebook 0
