Gioventù- il periodo della vita dall'adolescenza all'età adulta (i limiti di età sono arbitrari - da 15-16 a 21-25 anni). Questo è un periodo in cui una persona può passare dall'adolescenza insicura e incoerente, che aspira all'età adulta, alla vera crescita.
Nella sua giovinezza, un giovane ha un problema scelta dei valori della vita. La gioventù si sforza di formare una posizione interna rispetto a se stessa ("Chi sono io?", "Cosa dovrei essere?"), rispetto alle altre persone, nonché ai valori morali. È nella sua giovinezza che un giovane elabora consapevolmente il suo posto tra le categorie del bene e del male. “Onore”, “dignità”, “diritto”, “dovere” e altre categorie che caratterizzano la personalità sono di grande preoccupazione per una persona nella sua giovinezza. Nella sua giovinezza, un giovane espande la gamma del bene e del male fino ai suoi limiti estremi e mette alla prova la sua mente e la sua anima nella gamma che va dal bello, sublime, buono al terribile, vile, malvagio. La gioventù si sforza di sentirsi nelle tentazioni e nell'ascesa, nella lotta e nella vittoria, nella caduta e nella rinascita - in tutta la diversità della vita spirituale che è caratteristica dello stato della mente e del cuore umano. È significativo per il giovane stesso e per tutta l'umanità se un giovane sceglie per sé la via della crescita spirituale e della prosperità e non si lascia sedurre dal vizio e dall'opposizione alle virtù sociali. Scegliere una posizione interna è un lavoro spirituale molto difficile. Un giovane che si rivolge all'analisi e al confronto dei valori umani universali e delle proprie inclinazioni e orientamenti di valore dovrà distruggere o accettare consapevolmente le norme e i valori storicamente determinati che hanno determinato il suo comportamento durante l'infanzia e l'adolescenza. Inoltre, viene attaccato dalle idee moderne dello Stato, da nuovi ideologi e falsi profeti. Sceglie per sé una posizione non adattiva o adattiva nella vita, credendo che sia la posizione che ha scelto l'unica accettabile per lui e, quindi, l'unica corretta.
Non importa quanto appassionatamente la gioventù cerchi di trovare il suo posto nel mondo, non importa quanto sia intellettualmente pronta a comprendere tutto ciò che esiste, non sa molto - non c'è ancora esperienza di vera vita pratica e spirituale tra i propri cari e gli altri persone ("Se i giovani sapessero ..."). Inoltre, è nella giovinezza che si risveglia veramente il desiderio naturale per l'altro sesso. Questo desiderio può mettere in ombra, nonostante la comprensione, la conoscenza, le convinzioni e gli orientamenti di valore già formati di un giovane.
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ka. La giovinezza è un periodo della vita in cui altri sentimenti possono essere dominati da una passione divorante per un'altra persona.
La giovinezza è un periodo in cui un giovane continua a riflettere sul suo rapporto con la famiglia alla ricerca del suo posto tra i suoi consanguinei. Attraversa l'isolamento e persino l'alienazione da tutti coloro che amava, che erano responsabili di lui durante l'infanzia e l'adolescenza. Non si tratta più di negativismo adolescenziale, ma spesso di un leale ma fermo distacco dai parenti che cercano di mantenere lo stesso rapporto diretto con il figlio o la figlia in crescita. È un bene per tutti se, alla fine della loro lotta, un giovane o una ragazza ritorna spiritualmente rinnovata con amore e fiducia nei suoi cari.
La giovinezza è un periodo in cui un giovane apprezza i suoi esercizi riflessivi, il cui contenuto è se stesso, il suo amico, la sua ragazza, tutta l'umanità. Un ragazzo e una ragazza, ciascuno per conto suo, si sforzano di identificarsi con se stessi, con i coetanei dello stesso sesso e anche tra loro. A questa età, la gioventù è pronta a provare il sentimento del primo amore. Per ognuno è individuale non solo nel momento della manifestazione (per età), ma anche nella forza della sua esperienza. Alcuni provano sentimenti profondi, altri provano emozioni superficiali. Sono le qualità spirituali dell'individuo nella sua giovinezza che determinano come un giovane si manifesta nelle vicissitudini delle relazioni amorose e in che misura risolve adeguatamente i problemi associati al successo e al fallimento nell'amore. Molto nella risoluzione dei problemi dipende dal grado di sviluppo dell'autocoscienza morale.
Avendo iniziato a creare la sua personalità nell'adolescenza, avendo iniziato a costruire consapevolmente metodi di comunicazione, il giovane continua questo percorso di miglioramento delle qualità che sono significative per lui nella sua giovinezza. Tuttavia, per alcuni si tratta di una crescita spirituale attraverso l'identificazione con un ideale, mentre per altri è la scelta di un antieroe da emulare e le conseguenze associate sullo sviluppo della personalità.
Il giovane continua a scoprire attraverso la riflessione costante la sua essenza, che è sfuggente, come nell'adolescenza. Rimane facilmente vulnerabile: uno sguardo ironico, una parola ben mirata di un'altra persona possono immediatamente disarmare un giovane e fargli perdere il suo aplomb così spesso dimostrato.
Solo verso la fine dell'adolescenza un giovane comincia a padroneggiare veramente i meccanismi di difesa, che gli permettono non solo di proteggersi esternamente dalle invasioni esterne, ma anche di rafforzarlo internamente. La riflessione aiuta a prevedere il possibile comportamento dell'altro e a preparare contromisure che respingeranno l'invasione perentoria; assumere una posizione interna che possa proteggere più della semplice forza fisica. Durante questo periodo della vita, una persona decide in quale sequenza applicherà le sue capacità per realizzarsi nel lavoro e nella vita stessa.
La giovinezza è un periodo estremamente significativo nella vita di una persona. Entrato nell'adolescenza da adolescente, il giovane completa questo periodo
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la vera età adulta, quando determina davvero da solo il suo destino: il percorso del suo sviluppo spirituale e dell'esistenza terrena. Pianifica il suo posto tra la gente, le sue attività, il suo modo di vivere. Allo stesso tempo, il periodo dell'adolescenza potrebbe non dare nulla a una persona in termini di sviluppo della capacità di riflessione e spiritualità. Dopo aver vissuto questo periodo, una persona adulta può rimanere nello stato psicologico di un adolescente.
La giovinezza è un periodo della vita di una persona, situato ontogeneticamente tra l’adolescenza e l’età adulta, la prima giovinezza. È nella giovinezza che avviene la formazione di una persona come individuo, quando un giovane, dopo aver attraversato il difficile percorso dell'identificazione ontogenetica della somiglianza con altre persone, si è appropriato di loro tratti della personalità socialmente significativi, la capacità di entrare in empatia, di avere un atteggiamento morale attivo verso le persone, verso se stesso e verso la natura; la capacità di assimilare ruoli convenzionali, norme, regole di comportamento nella società, ecc.
In gioventù il meccanismo di identificazione e isolamento riceve un nuovo sviluppo. È in gioventù che la capacità di entrare in empatia con gli stati degli altri, la capacità di vivere emotivamente questi stati come propri, diventano più acute. Ecco perché la gioventù può essere così sensibile, così sottile nelle sue manifestazioni verso gli altri, nella sua esperienza delle impressioni derivanti dalla contemplazione della natura e dall'identificazione con essa, nel suo atteggiamento e nella comprensione dell'arte. L’identificazione affina la sfera dei sentimenti di una persona, rendendola più ricca e allo stesso tempo più vulnerabile.
Allo stesso tempo, è nella giovinezza che si intensifica il bisogno di isolamento, il desiderio di proteggere il proprio mondo unico dall'invasione di estranei e persone vicine, al fine di rafforzare il senso della personalità attraverso la riflessione, preservare la propria individualità, realizzare la propria pretese di riconoscimento. L'isolamento come mezzo per mantenere la distanza nell'interazione con gli altri consente a un giovane di “salvare la faccia” a livello emotivo e razionale della comunicazione.
La separazione-identificazione in gioventù ha le sue specificità:
un giovane è sia “più caldo” che “più freddo” di una persona in altri periodi di età. Ciò si manifesta nella comunicazione diretta con altre persone, con animali, con la natura. Su entrambi i poli del bene e del male, dell’identificazione e dell’alienazione, domina la giovinezza. Questo è il momento del possibile amore spericolato e del possibile odio incontrollabile. L’amore è sempre identificazione al massimo grado. L’odio è sempre alienazione estrema. È nell'adolescenza che una persona precipita in questi stati ambivalenti. È nella giovinezza che una persona ascende al più alto potenziale di umanità e spiritualità, ma è a questa età che una persona può scendere nelle profondità più oscure della disumanità.
Dopo aver percorso il percorso della prima nascita della personalità e della sua esistenza, che non va oltre le connessioni immediate delle persone, un adolescente,
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Uscendo dall'infanzia ed entrando con reverenza nel periodo dell'adolescenza, acquisisce la possibilità di una seconda nascita della personalità. I giovani sviluppano le loro capacità riflessive in modo egocentrico. La riflessione sviluppata offre l'opportunità di una visione sottile delle proprie esperienze, motivazioni, motivazioni interagenti e, allo stesso tempo, analisi fredda e correlazione dell'intimo con la normativa. Le riflessioni portano un giovane oltre il suo mondo interiore e gli permettono di prendere posizione in questo mondo. È a questa età che una persona si rivolge al cinismo morale, diventando un "aspirapolvere morale", oppure inizia a lottare consapevolmente per la crescita spirituale, per costruire una vita basata sul concetto di orientamenti morali tradizionali e nuovi. Nel frattempo, nell'adolescenza, il divario tra i giovani si approfondisce nella sfera degli orientamenti di valore e delle pretese di riconoscimento, della capacità di riflessione e nella sfera di altri tratti che caratterizzano la personalità.
In gioventù, una persona lotta per l'autodeterminazione come individuo e come persona coinvolta nella produzione sociale e nell'attività lavorativa. Trovare una professione è il problema più importante dei giovani. È significativo che in gioventù alcuni giovani inizino a gravitare verso la leadership come attività imminente. Questa categoria di persone si sforza di imparare a influenzare gli altri e a questo scopo studia i processi sociali, riflettendo consapevolmente su di essi.
Il giovane porta dentro di sé un senso di personalità e si sforza di apparire davanti agli altri e a se stesso come individuo in situazioni di accese controversie giovanili e in situazioni di scelta di una linea di comportamento e di un'azione. La gioventù, acquisendo il potenziale di un individuo che entra nel momento della rinascita, inizia a sentirsi liberata dalla dipendenza diretta di una cerchia ristretta di persone significative (parenti e persone vicine). Questa indipendenza porta esperienze intense, ti travolge emotivamente e crea un numero enorme di problemi. Per giungere a comprendere la relatività di ogni indipendenza, per valorizzare i legami familiari e l'autorevolezza dell'esperienza della generazione più anziana, i giovani affrontano il cammino spirituale del biblico figliol prodigo attraverso esperienze difficili, insopportabilmente difficili, di alienazione dal mondo cerchia di persone significative, attraverso una profonda sofferenza riflessiva e la ricerca di veri valori per ritornare in una nuova incarnazione - ora da adulto, in grado di identificarsi con i propri cari significativi e ora finalmente accettarli come tali. È una persona adulta, socialmente matura, che porta dentro di sé la costanza della sua visione del mondo, orientamenti di valore, che combinano organicamente non solo l'indipendenza, ma anche la comprensione del bisogno di dipendenza - dopo tutto, la personalità porta in sé l'esistenza di relazioni sociali relazioni.

Appunti
Capitolo I
"Leontiev A. N. Problemi di sviluppo mentale. - M., 1959.-P. 412.
2 Petrovsky A. V. Psicologia della personalità in via di sviluppo / Ed. A. V. Petrovsky. - M., 1987.
3 Collezione Vygotskij L.S. Op.: In 6 volumi - M., 1982-1984. Alias: Sviluppo mentale dei bambini nel processo di apprendimento. - M.; L., 1935. Leontyev A. N. Opere psicologiche selezionate: in 2 volumi - M., 1983; Elkonin D. B. Opere psicologiche selezionate - M., 1989.
"Piaget J. Opere psicologiche selezionate. - M., 1969.-P.213.
5 Leontyev A. N. Attività, coscienza, personalità. - M., 1975.-P.82.
6Ibidem.
7 Nei trattati filosofici entrambi i concetti (“cosa” e “oggetto”) sono usati come identici.
8 Kant E. Critica della ragion pura. - Pag., 1915.
9 Engels F. Ludwig Feuerbach e la fine della filosofia classica tedesca // Marx K., Engels F. completo. collezione Op.: In 50t. -2a ed.-T. 21.-S. 269-317.
l° L'antropomorfismo come fenomeno della coscienza umana è stato descritto e analizzato da molte scienze interessate allo studio della storia della cultura. Vedi: Lévy-Bruhl L. Il soprannaturale nel pensiero primitivo. - M., 1994; Levi-Strauss K. Pensiero primitivo - M., 1994; Zelenin D.K. Culto degli ontogoni in Siberia.-M.; L., 1936; Losev A. F. Dialettica del mito. - M., 1930; Aka: La mitologia antica nel suo sviluppo storico. - M., 1957; Aka: Saggi sul simbolismo antico e sulla mitologia. - M., 1993; Meletinsky E. M. Poetica del mito - M., 1976; Potebnya A.A. Parola e mito. - M., 1989; Tokarev S. A., Meletinsky E. M. Mitologia // Miti dei popoli del mondo: in 2 volumi - M., 1980. - T. 1; Malinovsky B. Il mito nella psicologia primitiva. - Londra, 1926.
"Ci sono anche totem individuali. Ad esempio, una bambola guardiana per una ragazza o una piccola arma per un ragazzo (tra molte nazionalità). In generale, oggetti che “guardavano” una persona e “volevano” diventare il suo totem.
12 K. Jaspers ha sottolineato che la tecnologia è “una forza indipendente che porta con sé tutto”, per cui la società “si trasforma in una grande macchina”. (Vedi: Vom Vrsprung und Zied der Geschichte. - Munch., 1949. - S 158-159)
"Hegel G. Opere: In 14 volumi.-M., 1956.-T. 3.-P. 265.
14 Non parleremo qui del lato tecnico della questione, quando cose o strutture vengono distrutte per motivi di “invecchiamento”, “incapacità dell'operatore”, “incidente”, ecc.
15 Marx K., Engels F. Dai primi lavori. -M., 1956. -S. 554. "Potebnya A. A. Pensiero e linguaggio. - Kiev, 1993.-P. 7.
17 La realtà della lingua è così varia che è oggetto di studio di molte scienze: linguistica, logica, psicolinguistica, etnolinguistica, studi culturali, studi letterari, sociologia, semiotica, ecc.
18 Pavlov I.P. Opere complete: In 13 volumi.-M.;L., 1951.-T. IV.
19 Mamardashvili M. Come capisco la filosofia. - M., 1990.-S. 163-164. ^ Levy-Bruhl L. Supernatural nel pensiero primitivo. -M., 1994.-S. 9. 21 Il termine "segni autonomi" è usato in un altro significato - come produzione di attività visiva specificamente infantile, quando i bambini creano immagini riconoscibili tra loro, che non sono praticate nell'esperienza visiva convenzionale del lavoro di artisti adulti. (Vedi: Mukhina V.S. Attività visiva di un bambino come forma di assimilazione dell'esperienza sociale. - M., 1981.)
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11 Bachtin M. M. Francois Rabelais e la cultura popolare del Medioevo e del Rinascimento. - M., 1990.-P.80.
23 Vedi: Racconti preziosi russi. Raccolto da A. N. Afanasyev. - M., 1992.
24 Darwin Ch. Espressione delle emozioni nell'uomo e negli animali. Saggi. - M., 1953. -T.5.- P. 708-709.
25 Mukhina V.S., Khvostov K.A. Come trovare un nemico. - M., 1994.
26 Grande Enciclopedia Sovietica. - 3°. ed. - M., 1976. - T. 2, 9, 23, 25.
27 Vedi:. Pirozhkov V.F. Leggi del mondo criminale giovanile (sottocultura criminale). - Tver', 1994.
28 Lotman Yu.M. Conversazioni sulla cultura russa. Vita e tradizioni della nobiltà russa (XVIII - inizio XIX secolo). - San Pietroburgo, 1994. - P. 6.
29Proprio qui. -CON. 7-8.
"Vygotsky L. S. Sviluppo delle funzioni mentali superiori. - M., 1960.-P.121.
31 Ibid.-S. 125.
32 E disse ad Adamo: «...Con il sudore del tuo volto mangerai il pane finché tornerai nella Terra dalla quale sei stato tratto, perché polvere sei e in polvere ritornerai». (Vedi: Il primo libro di Mosè. Genesi. La Bibbia. - M., 1990. - P. 7.)
33 Il primo libro di Mosè. Essendo. Bibbia. - M., 1990. - P. 6.
34 Kedrov B. M. Scienza. Enciclopedia filosofica. - M., 1964. - P. 562.
35 Vedi: Vernadsky V.I. Autotrofia dell'umanità; Aka: Qualche parola sulla neosfera; Chukovsky A.L. La culla della vita e il polso dell'universo; Ciolkovskij K.E. Monismo dell'Universo; AKA: Filosofia Cosmica. Antologia del pensiero filosofico. Cosmismo russo. - M., 1993.
36 Vedi: Girusov E.M. Il sistema “società - natura” (problemi di ecologia sociale). - M., 1976; Reimers NF Ecologia. - M., 1994, ecc. "Newman A. Polmoni del nostro pianeta. - M., 1989.-P. 13. 38 Deryabo S. D. Oggetto naturale come “altro significativo". - Daugavpils, 1995. "Potebnya A. A Da appunti sulla teoria della letteratura. - Kharkov, 1905.-S. 101.
40 Leontiev A. A. Psicologia della comunicazione. - Tartu, 1974. -S. 27.
41 Il significato è un concetto di filosofia, logica, teoria generale dei segni e scienza del linguaggio. L'interpretazione del significato è associata alla comprensione del ruolo cognitivo del linguaggio. Il significato in linguistica è il contenuto semantico (significato) di una parola in un linguaggio naturale. (Vedi: Significato // Enciclopedia filosofica. - M., 1962. - T. 2. - P. 181-182; Significato // Enciclopedia filosofica. - M., 1970. - T. 4. - P. 161- 162 .)
"Leontyev A. N. Attività. Coscienza. Personalità. - M., 1975.-P. 153.
43 Ibid.-S. 154.
44 Silenzio! (lat.).
45 Marx K., Engels F. op. - 2a ed. -T.23.-S. 191.
46 Darwin Ch. L'origine dell'uomo e la selezione sessuale // Op. -M., 1953. -T. 5.-P.223-224.
47 Ibid.-S. 215.
48 Kant I. Critica della ragion pura. - M., 1994.-S. 346-347.
49 Haeckel E., Muller F. Legge biogenetica fondamentale // Izbr. lavoro. -M.;L., 1940.-S. 169.
5" Darwin Ch. Opere.-M., 1939.-T. 3.-S. 215.
51 Vedi: Engels F. Anti-Dühring. - M., 1957. - P. 70; Selly J. Saggi sulla psicologia dell'infanzia. 2a ed. - M.; San Pietroburgo, 1904; Baldwin D. M. Sviluppo spirituale dell’individuo del bambino e della razza umana. - M., 1911. - T. 1-2; Ed applaudito. Psicologia infantile e pedagogia sperimentale - San Pietroburgo, 1911; Stern V. Psicologia della prima infanzia. - Pag., 1915; Buhler K. Sviluppo spirituale del bambino. - M., 1924; Koff-fka K. Fondamenti dello sviluppo mentale. - M.; L., 1934.
52 Haeckel E. Misteri del mondo. - M., 1935.-S. 137.
53 Ibid.-S. 159.
54 Buhler K. Sviluppo spirituale del bambino. - M., 1924.-P.71. "Koffka K. Fondamenti dello sviluppo mentale. - M.; L., 1934. - P. 29.
425

56 Clared Ed Psicologia infantile e pedagogia sperimentale - San Pietroburgo 1911 -C 75
57 Sala S Ricerche sulla paura Raccolta di articoli di pedologia e pedagogia -M, 1912 -S 384-385
58 Freud 3 “Io” e “Esso” Opere di anni diversi - Libro 1 - Tbilisi 1991
59 Vygotsky L S Sviluppo delle funzioni mentali superiori - M, 1960 - P 40
60 Lévy-Bruhl L Il soprannaturale nel pensiero primitivo - M, 1994 6 "Vygotsky L S Sviluppo delle funzioni mentali superiori - M, 1960 "Lévy-Bruhl L Decreto op - S 9 " Vygotsky L S Decreto op - S 44-45 64 Ibid. - C47
"Leontyev A N Attività Coscienza Personalità -M, 1975 "Bozhovich L I Modelli psicologici di formazione della personalità nell'ontogenesi // Lavori psicologici selezionati / A cura di D I Feldstein -M 1995
67 Davydov V La personalità ha bisogno di “distinguersi” // Dove inizia la personalità - M, 1979 - C 110-111
68 Ilyenkov E V Cos'è la personalità9 // Dove inizia la personalità - M, 1979 -P 236-237
69 Vedi Mukhina VS Problemi della genesi della personalità -M, 1985 - P 59 "Vedi Ibid -S 59-61
Capitolo II
"Feuerbach L Izbr philos funziona -T 1 -S 575 2Porshnev B F Psicologia sociale e storia 2a ed -M, 1977 -S 78-84 3 Marx K, Engels F Poli raccolta op. - 2a ed -T 3 - C 3.93 "Ibid -T 46 ore I -C 18
5 Rubinstein S L Ontologia della vita umana // Problemi di psicologia generale - 2a ed. - M, 1976 - P 242
Rubinstein L L'uomo e il mondo//Ibid.-C 257
7 Ibid.-С 381
8 Rousseau Zh Zh Emil, o Sull'educazione // Opere pedagogiche V 2 volume - T 1 - M, 1981 - P 245
"" Rubinstein S L Problemi di psicologia generale - M, 1976 - C 347-348 i° Ibid - C 348 " Ibid - C 382 " 2 Ibid - C 366
13 Ibid.-С 119
14 Ibidem – C 379
15 Vedi Abulkhanova-Slavskaya K A Psicologia dell'attività e della personalità - M, 1980 - P 207
"Leontyev A N Attività Coscienza Personalità -S 181
17 Là stesso -C 153
18 Petrovsky A V, Petrovsky V A L'individuo e il suo bisogno di essere persona // Questioni di filosofia -1982 -№3
19 Ilyenkov E V Cos'è la personalità9 // Dove inizia la personalità - M, 1979 -P 234-235
20 Vygotskij L S Sobr op -M, 1982 -T 1 -S 436
Capitolo III
"Vygotsky L S Storia dello sviluppo delle funzioni mentali superiori // Raccolta di opere V b t -M, 1983 - T 3 - S 144 2 Ibid.
ZSM Mukhina VS Problemi della genesi della personalità -M, 1985 4 Marx K, Engels F Collezione completa - 2a ed -T 46 -Parte II -S 109
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5 Il fenomeno dell’identificazione e dell’isolamento (alienazione) è stato studiato nella psicologia mondiale per tutto il XX secolo, ma i concetti di “identificazione” e “separazione” (alienazione) sono stati utilizzati in diverse aree della psicologia occidentale; non sono stati discussi come interagenti componenti di un sistema integrale, che è un meccanismo universale di sviluppo e esistenza della personalità
"Chukovsky K Walt Whitman//Raccolta Op. B 6t - M, 1966-T 3-S 737
"Harris sto bene, tu stai bene - N-Y, 1973 - P 49
8 Nietzsche F Soch -MJ910-T9-C137
Capitolo IV
"Bekhterev V M Sviluppo biologico delle espressioni facciali - San Pietroburgo, 1910 2 Questo aspetto appare nell'infanzia all'età di 9-11-12 mesi Espressione
la saggezza penetrante dello sguardo di un bambino è notata dagli artisti Ricordiamolo
Veduta di Raffaello del Bambino Gesù (“Madonna col Bambino”)
Capitolo V
"Vedi Rybnikov N Linguaggio di un bambino - M, L, 1926
2 Vygotsky L S Educazione e sviluppo in età prescolare // Sviluppo mentale nel processo di apprendimento - M, L, 1935 -S 25-26
3 Vedi Vygotsky L S Storia dello sviluppo delle reazioni mentali superiori // Raccolta di opere in 6 volumi - M, 1983
4 Vedi Piaget J Psicologia dell'intelligenza // Opere psicologiche selezionate - M, 19b9, Arnheim R Arte e percezione visiva - M, 1974
5 Cfr. Stern V Psicologia della prima infanzia, fino ai sei anni - Pietrogrado, 1915
6 Vedi Piaget J Psicologia dell'intelligenza // Lavori psicologici selezionati - M, 1969 - P 210
7 Vedi Vygotsky L S Sviluppo mentale dei bambini nel processo di apprendimento - M, L, 1935 - S 28
8 Vedi Buhler K Sviluppo spirituale del bambino - M, 1924, Zazeo R Stadi dello sviluppo mentale del bambino - M, 1968, FreudZ Introduzione alla psicoanalisi Lezioni - M, 1989
9 Numerosi fatti che confermano quanto detto si possono trovare nel libro Sel-li J Saggi sulla psicologia dell'infanzia - M, 1904, Stern V Psicologia della prima infanzia fino a sei anni - Pietrogrado, 1915, Menchinskaya N A Diario dello sviluppo infantile (dalla nascita a 8 anni) - M, 1948, Mukhina VS Gemini - M, 1969, Bozhovich L I Lavori psicologici selezionati Problemi di formazione della personalità - M, 1995
10 Vedi Selly J Saggi sulla psicologia dell'infanzia - M, San Pietroburgo, 1904 -P 312-325
Capitolo VI
"Vygotsky L S Educazione e sviluppo in età prescolare // Sviluppo mentale nel processo di apprendimento - M, L, 1935 - P 26 2 Ibid. - P 26
Capitolo VII
"Vedi Mukhina VS, Khvostov KA Psicodiagnostica di una personalità in via di sviluppo - Arkhangelsk, 1996
2 Vygotsky L S Sviluppo delle funzioni mentali superiori -M, 1960 -C 198 SC!l Lvov M R Metodi per lo sviluppo del linguaggio degli scolari junior - M, 1985 "" Vedi decreto Lvov M R op.
5 Cfr. Piaget F Opere psicologiche selezionate - M, 1969
6 Decreto Piaget J op -C 259
7 Ibidem – C 265
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8 Vedi: Metodo Galperin P. Ya "fette" e il metodo di formazione graduale negli studi sul pensiero dei bambini // Domande di psicologia. - 1966. - N. 4; Galperin P. Ya., Elkonin D. B. Sull’analisi della teoria di J. Piaget sullo sviluppo del pensiero infantile. Postfazione al libro: J. X. Flavem. Psicologia genetica di Jacques Piaget.-M., 1967.
9 Obukhova L. F. Psicologia infantile: teorie, fatti, problemi. - M., 1995, -S. 310.
10 Vedi: Piaget J. Decreto. operazione.
e vedi: Carnegie J. Come conquistare amici e influenzare le persone. -Sverdlovsk, 1990.
i2 Formant (g.) - una caratteristica acustica linguistica del suono della parola, associata al livello di frequenza del tono vocale e che forma il timbro del suono.
"Vedi: Nikonov V. A. Dizionario dei cognomi russi. - 1993.
14 Cfr.: Perron-Borelli M., Perron R. Studio psicologico del bambino. -Parigi, 1986.
15 La ricerca sulla disprassia è ancora agli inizi (M. Stenbeck, D. Lerito, M. Ozia, J. Berger e J. Ajuriaguerra), si consiglia pertanto allo psicologo di utilizzare questi criteri con la massima attenzione nella pratica quotidiana. Non si può dichiarare che un bambino sia affetto da disprassia basandosi esclusivamente sulla semplice incapacità di produrre una figura di prova.
16 Collezione Darwin Ch.. soch.-M., 1953.-T. 5.-S. 839.
17 Vedi, ad esempio: Sokolova E. T. Autoconsapevolezza e autostima nelle anomalie della personalità - M., 1989.
18 Di più 3. Freud vedeva l'immagine dell'io in stretta unità con l'esperienza corporea e le esperienze corporee. A. Adler ha rivelato l'esistenza di una connessione tra varie variabili dell'esperienza corporea e dell'autostima. Seguendoli, R. Berne ha proposto una comprensione dell'immagine corporea come formazione psicologica, che include un'idea di sé in termini fisiologici e sociali. Nella psicologia russa, l'immagine dell'io dell'autocoscienza include anche l'immagine del corpo. Vedi: Freud 3. “Io” e “Esso”. Tbilisi, 1991; Freud 3. Studi psicoanalitici - M., 1990; Adler A. Psicologia individuale // Storia della psicologia straniera. Anni '30-'60 del XX secolo. Testi.- M., 1986.- P. 131-140; Tipi psicologici Jung K. G. - M., 1992; Berne R. Sviluppo del concetto di sé ed educazione - M., 1986; Kon I. S. Opening Ya.-M., 1978; Kon I. S. Alla ricerca di te stesso - M., 1984; Mdivani M. O. Studio della struttura dell'immagine dell'io fisico degli scolari: estratto della tesi. dis... cand. psicolo. Sci. - M., 1991; Sokolova E. T. Autoconsapevolezza e autostima nelle anomalie della personalità. - M., 1989; Stolin V.V. Autocoscienza dell'individuo. - M., 1983; Chesnokova I.I. Problemi di autocoscienza in psicologia. - M., 1977.
19 Rousseau J. J. Emil, o Sull'educazione // Ped. cit.: In 2 volumi - M., 1981. - T. I. -S. 31-32.
20 Vedi: Amonashvili Sh. A. Funzione educativa ed educativa di valutazione dell'apprendimento degli scolari. - M., 1984.
21 Selezionato in base ai materiali di Vl. Dalia.
22Ibidem.
"Vedi: Potebnya A. A. Pensiero e linguaggio. - Kiev, 1993.
^Elkonin D.B. Opere psicologiche selezionate.-M., 1989.-P. 219.
"Vygotsky L. S. Sviluppo delle funzioni mentali superiori. - M., 1960.-P. 197-198.
26 Vedi: Piaget J. Opere psicologiche selezionate. - M., 1969.
27 Ibid.-S. 213.
28 Mukhina V. S. Attività visiva di un bambino come forma di assimilazione dell'esperienza sociale. - M., 1981.-S. 149.
29 Piaget J., Inelder B. Genesi delle strutture logiche elementari: classificazione e separazione. -M., 1963. -S. 448.
30 Piaget J. Opere psicologiche selezionate. -M., 1969. -S. 214.
31 Elkonin D. B. Opportunità legate all'età per l'acquisizione di conoscenze (classi inferiori della scuola). -M., 1966. -S. 48.
"Davydov V.V. Problemi di formazione evolutiva. - M., 1986.-P. 145.
428
33 Ibid.-S. 146.
34 Vedi: Domande sulla psicologia delle attività educative degli scolari / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1962; Sviluppo degli studenti nel processo di apprendimento (classi 1 - 2) / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963; Opportunità di acquisizione di conoscenze legate all'età (classi medie della scuola) / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966; Sviluppo degli scolari nel processo di apprendimento (III - IV gradi) / Ed. L.V. Zln- Kova.- M., 1967; Elkonin D. B. Psicologia dell'educazione per gli scolari più giovani - M., 1974; Problemi psicologici delle attività educative degli scolari / A cura di V.V. Davydov. - M., 1977; Aidarova L. I. Problemi psicologici nell'insegnamento della lingua russa agli scolari. - M., 1978; Kalmykova Z. I. Pensiero produttivo come base dell'abilità di apprendimento. - M. , 1981; Davydov V.V., Vardaryan A.U. Attività educativa e modellazione. - Yerevan, 1981; Sviluppo della psiche degli scolari nel processo di attività educativa / A cura di V.V. Davydov. - M., 1983 ; Davydov V. V. Problemi di formazione evolutiva. - M., 1986; Elkonin D. B. Lavori psicologici selezionati. - M., 1989.
35 Vedi: Formazione e sviluppo: ricerca pedagogica sperimentale / Ed. L.V. Zankova.- M., 1975; Sviluppo degli scolari nel processo di acquisizione della conoscenza: ricerca sperimentale e pedagogica / A cura di M. V. Zveoeva - M., 1983.
36 Vedi: Elkonin D. B. Capacità intellettuali degli scolari più giovani e
contenuto della formazione // Opportunità legate all'età per l'acquisizione di conoscenze (voti junior
scuole). - M., 1966.
"Vedi: Davydov V.V. Problemi di formazione evolutiva. - M., 1986.-P. 199-200. ^Elkonin D.B. Opere psicologiche selezionate. - M., 1989.-P. 232. ^Vygotsky L S. Sviluppo mentale nello sviluppo processo di apprendimento.-M.; L.-1935 -P 34
40Ibidem. - P.36.
41 Ibid.-S. 37.
42Ibidem. - Pag. 42.
43 Leites N.S. Capacità mentali ed età - M., 1971; Abilità e talenti nell'infanzia. - M., 1984.
44 L'vov M.R. Metodi di sviluppo del linguaggio per gli scolari primari. - M., 1985. - P. 5.
45 Vedi: Roizenzon L.I., Avaliani Yu.Yu Aspetti moderni dello studio della fraseologia // Problemi della fraseologia e compiti del suo studio nelle scuole superiori e secondarie. -Vologda, 1967; Yarantsev R.I. Dizionario-libro di consultazione sulla fraseologia russa. Circa 800 unità fraseologiche. - M., 1981.
46 Vygotsky L. S. La coscienza come problema nella psicologia del comportamento // Raccolta. op.VBT.-M., 1982.-T. 1.-P.95.
47 Piaget J. Opere psicologiche selezionate. -M., 1969. -S. 213.
48Ibidem.
Capitolo VIII
"Vedi: J. Baudrillard. Il sistema delle cose. - M., 1995.
2 Feldshtein D.I. Fondamenti psicologici delle attività socialmente utili per adolescenti - M., 1982. - Pag. 43.
3Ibidem. - Pag. 86.
Capitolo X
"Mikhail Lomonosov. Grammatica russa. - San Pietroburgo, 1755. - N.W.-4. 2 Arcaismi - parole obsolete, obsolete e vecchie forme grammaticali. Gli arcaismi sono usati nel discorso poetico per migliorare l'espressività artistica o per trasmettere il sapore appropriato dell'epoca. Nella lingua russa moderna, gli arcaismi sono, prima di tutto, slavismi fino a (fino ad allora), poelik (da allora), dondezhe (non ancora), kohl (se), ecc.
429

Proviccialismi - parole ed espressioni che si discostano dalle norme della lingua letteraria, di solito si tratta di parole regionali e regionali usate solo in un'area specifica.
Neologismi - nuove formazioni di parole causate dall'assenza nel linguaggio di parole corrispondenti a nuovi significati e sensi, nuovi fenomeni sociali e naturali. Un tempo, i neologismi che entravano nel vocabolario della lingua russa erano le parole: "atmosfera", "cristallizzazione", "materia", "viscosità" (M. Lomonosov), "voluttuosità", "slavofilo" (K. Batyushkov) , “fenomeno”, “industria” (N. Karamzin), “oscurato” (F. Dostoevskij).
Un gran numero di nuove parole sono entrate nel vocabolario della lingua russa dopo la Rivoluzione d'Ottobre (neologismi socio-politici: "membro del Komsomol", "cellula del partito", "batterista", "contadino collettivo", ecc.; neologismi quotidiani: "pancia stufa”, “fattoria temporanea”, “bagman”, “danza”, ecc.).
3 Chernyshev V.I. Correttezza e purezza della parola russa // Fondamenti della cultura della parola. Lettore/Comp. L. I. Skvortsov. - M., 1984.
"Bruner J. Psicologia della cognizione. - M., 1977. - P. 337.
5 Ibid.-S. 352.
6Ibidem. - Pag. 353.
7 Sapir E. Yazyk.-M., 1933.
8 Fain A., Lurie V. Tutti si stanno divertendo molto! - M., 1991.
9 Dizionario esplicativo delle oscenità russe. - M., 1996.
i° Mamardashvili M. Come capisco la filosofia. - M., 1990.-S. 163.
11 Mukhina V. S. Attività visiva di un bambino come forma di assimilazione dell'esperienza sociale. - M., 1981. - P. 61.
12 Ide N. Formazione dell'individualità nel disegno // Nuova formazione nel disegno. - Tokyo, 1965. - T. 1. (In giapponese) "Mukhina V.S. Op. - P. 210.
14 Nemensky B. M. Alle origini: Educazione estetica in famiglia - M., 1963. - P.61-62.
15 Ananyev B. G. Esperienza nello studio sperimentale dell'influenza della musica sul comportamento di un bambino e di un adulto. - Vladikavkaz, 1928. - P. 24.
16 Vedi: Bucher K. Lavoro e ritmo / Trad. dal tedesco - M., 1925.
17 Vedi: Svetlov M.I. Musica rock al servizio di Satana // Trinity Blagovestnik.- 1995.-No. 35.-P. 7.
18 Teplov B. M. Psicologia delle abilità musicali // Opere selezionate:
V2t.-M., 1985.-T. 1.-P.211. "Ibid. - pp. 210-211.
20Rubinstein S. L. Fondamenti di psicologia generale.-2a ed. -M., 1946. -S. 225.
21 Piaget J. Psicologia dell'intelligenza // Opere psicologiche selezionate. - M., 1969.-P.210.
22 Claparede Ed. Psicologia infantile e pedagogia sperimentale - San Pietroburgo, 1911.-S. 129.
Capitolo XI
"Volume dizionario francese-russo. 2 Sciocchezze, sciocchezze (obsolete).
Applicazione
Programma del corso
Psicologia legata all'età

NOTA ESPLICATIVA
Il programma in psicologia dello sviluppo è costruito tenendo conto degli ultimi risultati nel campo della psicologia e delle scienze correlate.
Obiettivi generali del programma: 1) presentare il percorso ontogenetico di una persona come individuo sociale e personalità, identificare modelli generali di sviluppo, vita, attività e declino di una persona in termini di attività mentale; 2) mostrare i modelli delle manifestazioni e delle esperienze umane nella vita di tutti i giorni, in situazioni estreme.
Il programma è destinato agli studenti delle facoltà psicologiche e pedagogiche delle università pedagogiche. Massima attenzione è riservata alla copertura dei problemi più urgenti della psicologia dello sviluppo. La struttura del programma tiene conto anche del grado di sviluppo dei singoli problemi.
Il contenuto principale del programma è determinato dalla teoria dello sviluppo mentale, che si basa sulla posizione dell '"eredità sociale" delle proprietà e delle capacità mentali, sull'attiva "appropriazione" da parte dell'individuo della cultura materiale e spirituale creata dall'umanità .
L'obiettivo principale del programma è quello di rivelare i modelli che definiscono lo sviluppo mentale nella sua connessione con l'istruzione e la formazione, per fornire una comprensione delle fasi più importanti dello sviluppo mentale, delle caratteristiche legate all'età e individuali della psiche umana.
La prima sezione, “Fenomenologia dello sviluppo”, esamina i problemi fondamentali dello sviluppo mentale umano. Gli obiettivi della parte teorica di questa sezione sono: rivelare i modelli più generali di sviluppo mentale; mostrare che, nonostante l’importanza dei prerequisiti biologici, la formazione delle qualità mentali di una persona deve essere considerata come il risultato delle condizioni di vita e dell’educazione, come risultato dell’attività, della formazione diretta e del posto della persona nel sistema delle relazioni sociali; rivelare la dialettica dell'emergenza, dello sviluppo e della risoluzione delle contraddizioni, che sono la forza trainante della genesi della psiche.
È importante comprendere che a intervalli uguali la psiche attraversa varie “distanze” nello sviluppo e nel declino, subisce
432
varie trasformazioni qualitative a seconda del benessere fisico, dello stato sociale e della motivazione di una persona. È necessario avere un'idea che la situazione sociale dello sviluppo e dell'esistenza dell'individuo influenza la posizione interna e il comportamento di una persona.
La familiarità con questa sezione dovrebbe aiutare gli studenti a sviluppare un approccio scientifico allo studio dei modelli di sviluppo mentale e creare una base per comprendere altre sezioni del programma.
Le sezioni seguenti sono dedicate alle caratteristiche psicologiche dello sviluppo umano nelle fasi dell'ontogenesi.
L'enfasi principale in queste sezioni del programma è sull'estrema importanza dell'assimilazione nella prima ontogenesi dell'esperienza sociale nello sviluppo emotivo, sensoriale, mentale e del linguaggio. Allo stesso tempo, è necessario rivelare le specificità del tipo di attività principale e mostrare i modelli del suo sviluppo. È necessario evidenziare quelle specifiche nuove formazioni nei processi mentali e nei tratti della personalità che si formano in diversi tipi di attività.
Quando si caratterizza la personalità di una persona nelle diverse fasi dell'ontogenesi, è necessario tenere conto delle peculiarità della situazione sociale della sua esistenza e sviluppo. Una persona è considerata in due ipostasi storicamente caratteristiche: come unità sociale e come personalità unica.
Le realtà storicamente condizionate dell'esistenza umana sono particolarmente considerate: il mondo oggettivo, la natura, i sistemi di segni figurativi, lo spazio sociale, in cui una persona entra dal momento della nascita (li padroneggia nel processo del suo sviluppo dell'essere). È dimostrato che le realtà dell'esistenza umana determinano le caratteristiche dello sviluppo della sua autocoscienza.
Allo stesso tempo, qualunque siano le condizioni che determinano i modelli di sviluppo, il programma è progettato per fornire un orientamento estremamente significativo per uno psicologo sul fatto che la vita di una persona dalla nascita all'estinzione, sebbene possa essere considerata nel quadro della i modelli generali di sviluppo descritti dalla psicologia dello sviluppo, sono in realtà unici e ogni persona ha il diritto di contare sull'esistenza individuale e sulla comprensione della propria unicità.
Capitolo!. FENOMENOLOGIA DELLO SVILUPPO
Oggetto della psicologia dello sviluppo. Periodizzazione per età: infanzia (infanzia, età prescolare e prescolare, età scuola media); adolescenza; gioventù; età adulta; età tardiva (anziana e senile).
I principali problemi della psicologia dello sviluppo come scienza.
433

1. FATTORI CHE DETERMINANO LO SVILUPPO MENTALE. LA FORMAZIONE DELLA PERSONALITÀ NELL'ONTOGENESI
Modelli di base dello sviluppo mentale. Sviluppo mentale e formazione della personalità umana. Il ruolo dell'educazione nella formazione della personalità. L’importanza della posizione interna per lo sviluppo della personalità. Fenomenologia umana: desiderio di sviluppo e di pace (stereotipi); essere in due forme (unità sociale e personalità unica); il mondo delle cose, il mondo dei segni, il mondo dello spirito.
1.1. Condizioni dello sviluppo mentale
Realtà storicamente condizionate dell'esistenza umana. La realtà del mondo oggettivo. La realtà dei sistemi di segni figurativi. Realtà naturale. La realtà dello spazio sociale. Attività che determinano l'ingresso nella realtà umana.
L'importanza delle condizioni sociali. “Appropriazione” dell'esperienza sociale come caratteristica specifica dello sviluppo mentale umano.
Il posto di una persona nel sistema delle relazioni sociali: patria, nazionalità, luogo di residenza (natura, città, villaggio, fattoria, ecc.), famiglia, istituzioni educative, ambiente immediato, mezzi di comunicazione. L'uomo come elemento del cosmo e prodotto dello sviluppo storico. L'influenza dei processi sociali su una persona come unità sociale e personalità.
Sviluppo e attività mentale. L'attività socialmente organizzata come base, mezzo e condizione dello sviluppo psicologico umano. La parte indicativa dell'attività e il suo ruolo nel padroneggiare nuove esperienze.
Ipotesi sull'origine dell'attività mentale interna dall'attività esterna (interiorizzazione). La sua base scientifica.
L'importanza di vari tipi di attività nello sviluppo mentale. Attività principale e formazione di processi mentali, formazioni personali.
Sviluppo mentale e comunicazione. Il condizionamento dello sviluppo mentale dovuto alla natura della comunicazione del bambino con adulti e coetanei. I principali tipi di comunicazione tra un bambino e adulti. Bambino, adolescente, giovane in un gruppo di pari. Comunicazione adulta.
Sviluppo mentale e apprendimento. Il ruolo della formazione e dell'educazione nello sviluppo mentale nelle diverse fasi dell'ontogenesi.
Formazione e assimilazione di esperienze e conoscenze. Rapporto dialettico tra formazione e sviluppo. Condizioni per ottimizzare l'apprendimento. Apprendimento e periodi sensibili dello sviluppo mentale. Il concetto di zona di sviluppo prossimale. Il ruolo dell'educazione nella formazione delle funzioni mentali (L. S. Vygotskij).
434
Il problema del rapporto tra apprendimento, assimilazione e sviluppo nelle moderne teorie psicologiche.
Periodizzazione dell'età dello sviluppo mentale. Il concetto di età in psicologia. Criteri di periodizzazione per età. Età, sviluppo fisico e mentale. Il problema dei livelli di sviluppo mentale. Risultati positivi e formazioni negative. La natura socio-storica della durata dell'infanzia. La situazione sociale come caratteristica principale del livello di sviluppo. Età calendariali e livelli di sviluppo. Età e caratteristiche della personalità individuale. Differenze individuali nelle diverse fasi dello sviluppo mentale.
1.2. Prerequisiti per lo sviluppo mentale
Caratteristiche genotipiche, proprietà innate dell'organismo e processi di maturazione come prerequisiti per lo sviluppo mentale. Attività fisica e mentale. Condensazioni e pause. Interazione di fattori biologici e sociali. Eredità sociale. Condizioni sociali ed età. Modelli di sviluppo.
1.3. Posizione interna e sviluppo
"Interno attraverso esterno" (S. L. Rubinstein). Posizione interna dell'individuo. Sviluppo della posizione interna nel processo di ontogenesi. Il problema della crescita personale. Trattarti come una persona di valore. Sistema di significati personali. Senso di personalità. Bisogno interno di sviluppare capacità cognitive, coscienza, autocoscienza, orientamento morale e spiritualità. Autoconsapevolezza come orientamenti di valore che formano un sistema di significati personali.
Sviluppare la consapevolezza di sé. Personalità - soggetto - autocoscienza. Sfere emotive e volitive della personalità.
Legami strutturali dell'autocoscienza nell'ontogenesi della personalità.
Autocoscienza nelle condizioni di diversi sistemi storicamente condizionati.
Esistenza individuale di una persona.
Sviluppare un atteggiamento positivo ed efficace nei confronti dei propri cari, dell’umanità e della natura. Posizione negativa.
Visione del mondo dell'individuo.
2. SVILUPPO UMANO INDIVIDUALE 2.1. Unità sociale e personalità unica
Esistenza individuale delle relazioni sociali. La struttura dell'autocoscienza.
435

Nome proprio, identificato con l’individualità fisica e spirituale di una persona. Nome nella storia della cultura e dell'etnia.
Richiesta di riconoscimento. Risultati positivi. Privazione dell'adempimento del bisogno di riconoscimento e stress emotivo, frustrazione, affetto. Formazioni negative della personalità (bugie, invidia, aggressività, insicurezza, passività, conformità). Il contenuto delle richieste di riconoscimento è determinato dall’epoca storica e dall’etnia.
Identificazione del genere. Gli orientamenti di valore di una persona verso il suo genere come ruolo sociale. Comportamento sessuale. Riconoscimento psicologico dell'identità di genere in termini fisici, sociali e psicologici. Condizionalità dell'identificazione sessuale secondo la storia del gruppo etnico.
Tempo psicologico della personalità. Correlare se stessi in tre momenti della vita individuale: passato, presente e futuro. Passato, presente e futuro della propria etnia, del proprio Stato, dell’umanità. I significati e i significati che una persona dà alla sua esistenza sulla terra. Prospettive di vita che una persona forma per il suo percorso di vita individuale. Il tempo psicologico e il percorso individuale nella vita.
Spazio sociale dell'individuo. L’ingresso di una persona nello spazio sociale dei diritti e delle responsabilità. Sentimento morale, coscienza, riassunto nelle relazioni quotidiane delle persone nei significati e nei significati del concetto “dovrebbe”. Il senso del dovere come la più alta conquista della cultura spirituale dell'umanità. Diritti e doveri nella loro unità e opposizione.
Lo spazio sociale come fenomeno culturale. Lo spazio sociale dell'individuo è una condizione per lo sviluppo e l'esistenza di una persona. Il significato e il significato dei diritti e delle responsabilità nella coscienza individuale di una persona.
Risultati positivi e formazioni negative, formate naturalmente nel processo di ontogenesi di una persona come individuo.
2.2. Il fattore luogo come condizione per lo sviluppo della personalità
Ipotesi di interazione spontanea del genotipo e delle condizioni sociali nel processo di sviluppo umano individuale (J. Piaget).
Sensibilità legata all’età alle condizioni sociali. Fattore esterno di posizione nel sistema di relazioni sociali e caratteristiche dello sviluppo della personalità.
La posizione interna dell'individuo in relazione al fattore esterno del luogo. Due modi di esistenza umana e due atteggiamenti di vita (S. L. Rubinstein).
Formazione spontanea della personalità e percorso cosciente della personalità.
436
3. MECCANISMI DI SVILUPPO PERSONALE E LA SUA ESISTENZA SOCIALE
L'idea di "appropriazione" da parte di una persona della sua essenza comprensiva. La personalità è il risultato delle relazioni sociali, “prodotto” dalla comunicazione, dall'attività e dagli orientamenti di valore.
Storia dello sviluppo delle funzioni mentali superiori (L. S. Vygotskij).
Una persona che diventa se stessa attraverso gli altri.
Meccanismi di sviluppo umano come individuo.
3.1. L'identificazione come meccanismo di socializzazione e individualizzazione della personalità
Evoluzione del meccanismo di identificazione nel mondo animale. Identificazione inconscia sotto forma di imitazione, imitazione, ecc. Identificazione cosciente. Rapporto di identificazione tra madre e bambino. L'identificazione interpersonale: ontogenesi ed esistenza. Identificazione come posizione nelle relazioni interpersonali tra una persona e una persona.
La prima nascita della personalità attraverso l'appropriazione dei legami strutturali dell'autocoscienza come linee guida di valore. Identificazione con un nome, con il genere, con standard di comportamento socialmente approvati, con l'immagine dell'io nel passato, presente e futuro, con valori sociali che garantiscono l'esistenza dell'individuo nello spazio sociale dei diritti e delle responsabilità .
La rinascita della personalità attraverso la costruzione di significati personali. Indipendenza come volontà attiva, organizzata da una visione del mondo. Identificazione con i propri orientamenti di valore basati su una visione del mondo.
Identificazione nell'arte e relazioni interpersonali reali. Identificazione come meccanismo di individualizzazione della personalità, del suo sviluppo ed esistenza. Il fenomeno della “misericordia per i caduti”.
3.2. L'isolamento come meccanismo di socializzazione e individualizzazione della personalità
Evoluzione del meccanismo di isolamento nel mondo animale. Isolamento inconscio sotto forma di aggressività, negativismo, “ritiro psicologico”, ecc. Separazione cosciente. Isolamento del bambino da parte della madre. Isolamento interpersonale: ontogenesi ed esistenza.
La separazione come posizione nelle relazioni interpersonali. L'isolamento come meccanismo di individualizzazione della personalità, del suo sviluppo ed esistenza. Il fenomeno dell'alienazione.
437

3.3. Interazione identificazione-separazione e tipi di personalità
Identificazione come meccanismo per padroneggiare ruoli, norme e regole di comportamento convenzionali nella società. L'isolamento come meccanismo di individualizzazione della personalità. Livelli emotivi, cognitivi e comportamentali di identificazione e separazione.
Identificazione e isolamento sono elementi ugualmente significativi e dialetticamente contraddittori di un unico meccanismo che sviluppa la personalità e la rende psicologicamente libera.
Caratteristiche personali legate al meccanismo prevalente della coppia identificazione-separazione.
Direzioni dello sviluppo individuale dipendenti dall'interazione di identificazione-separazione a livello inconscio e conscio. Asocialità dell'espressione estrema di ciascun membro della scommessa.
Relativa indipendenza del meccanismo di identificazione-isolamento dalle aspettative sociali e dal contesto della situazione.
Sezione P. INFANZIA
Situazione sociale dell'infanzia. Caratteristiche generali dell'infanzia. Condensazioni e pause nello sviluppo. Condizionamento storico e ontogenetico dei confini dell'infanzia.
1. INFANZIA
Principali risultati: un senso di fiducia in una persona - ingresso nel mondo delle relazioni umane; camminare eretto; inizio della comprensione del parlato.
1.1. Neonato
Prerequisiti e condizioni per lo sviluppo mentale di un neonato. Caratteristiche congenite e tendenze evolutive. Riflessi incondizionati e loro importanza per lo sviluppo del bambino. Caratteristiche dello sviluppo degli organi di senso. L’importanza dell’esercizio degli organi. Sviluppo della sfera emotiva. Complesso di rivitalizzazione.
1.2. L'infanzia propriamente detta
Caratteristiche generali. Il ruolo di un adulto. Movimenti e azioni del bambino. Manipolazione.
438
La comunicazione nell'infanzia. Imitazione nella comunicazione. La funzione emotivo-espressiva della comunicazione e il suo significato per lo sviluppo del bambino. L'ingresso del bambino nel mondo delle persone e un senso di fiducia in loro. L'emergere di prerequisiti per padroneggiare la parola nel processo di comunicazione. Il viso del bambino. Sviluppo di movimenti e azioni. Piaceri corporei. Strisciare. Afferrare. Manipolazione. Sviluppo dell'orientamento nel mondo circostante.
Un giocattolo come mezzo di comunicazione e sviluppo mentale di un bambino. Cognizione nell'infanzia. La percezione come funzione guida. Il bambino come individuo umano. L'infanzia come periodo di sviluppo dei prerequisiti per la formazione della personalità. Differenze individuali nei neonati.
2. GIOVENTÙ
Risultati principali: sviluppo del linguaggio; sviluppo di azioni correlative e strumentali; padroneggiare le sostituzioni; sviluppo della funzione segnica della coscienza; entrare nel mondo delle cose permanenti.
2.1. Comunicazione di un bambino piccolo
Comunicazione e discorso. Sviluppo dell'identificazione e della separazione come meccanismo di comunicazione. L'emergere di un desiderio di indipendenza. Crisi della comunicazione.
2.2. Cognizione in tenera età
Sviluppo della percezione oggettiva e del pensiero visivo-efficace. Caratteristiche dello sviluppo dell'immaginazione e della memoria.
2.3. Prerequisiti per la formazione della personalità
Caratteristiche delle prime idee su se stessi: atteggiamento verso il proprio nome, identificazione con il corpo, riconoscimento del riflesso nello specchio, ecc.
Immagine esterna. Viso. Padronanza del corpo. Camminare in posizione eretta. Piaceri corporali. Il nome e il suo significato in tenera età.
L'emergere di elementi di autocoscienza. Il nome come primo elemento di autoconsapevolezza. Padroneggiare le regole di base della comunicazione con le persone e le regole della gestione degli oggetti.
Un bambino fin dalla tenera età come portatore unico della cultura del suo popolo.
L'emergere di un desiderio di isolamento. Crisi di tre anni.
439

2.4. Attività del soggetto
Nuove formazioni psicologiche che si sviluppano nell'attività oggettiva. L'ingresso del bambino nel mondo delle cose. Sviluppo dell'attività tematica. Attività ludico-produttive.
Differenze individuali nei primi anni di vita.
3. ETÀ PRESCOLARE
Principali risultati ottenuti: sviluppo della riflessione; sviluppo della funzione segnica della coscienza; sviluppo di idee sulla relatività del mondo delle cose permanenti.
Attività oggetto e strumentale di un bambino in età prescolare. Il gioco come attività principale per un bambino in età prescolare. Attività produttive: disegno, applicazioni, design, ecc. Educazione in età prescolare.
3.1. Caratteristiche della comunicazione
Il posto di un bambino in età prescolare in famiglia. Comunicazione verbale ed emotiva. Stili di comunicazione offerti dagli adulti. Il bisogno di amore e approvazione. Paura della minaccia della solitudine. Sviluppo di meccanismi di identificazione e separazione. Identificazione sotto forma di empatia. Alienazione sotto forma di rabbia, paura. Benessere emotivo di un bambino in un gruppo di pari. Comunicazione tra ragazzi e ragazze. Comunicazione e preparazione del bambino alla scuola.
3.2. Sviluppo mentale. Acquisizione pratica del linguaggio e discorso significativo
Sviluppo del vocabolario e della struttura grammaticale del discorso. Sviluppo dell'udito fonemico. Consapevolezza della composizione verbale del discorso. Sviluppo delle funzioni vocali. Funzione di comunicazione. Funzione di pianificazione. Funzione di segno. Funzione espressiva.
Sviluppo sensoriale. Standard sensoriali e loro assimilazione da parte dei bambini in età prescolare. Sviluppo di azioni percettive.
Sviluppo dell'orientamento nello spazio e nel tempo. Orientamento nello spazio. Orientamento temporale.
Percezione del disegno. Caratteristiche generali dello sviluppo del pensiero. Situazioni problematiche. Stabilire relazioni di causa-effetto. L’importanza dell’acquisizione della conoscenza. Sviluppo di azioni mentali. Sviluppo del pensiero immaginativo. Padronanza dei modelli. Padroneggiare la logica
440
forme di pensiero. Prerequisiti per lo sviluppo di forme di pensiero logico. Pensiero logico e sviluppo mentale.
Caratteristiche dello sviluppo dell'attenzione, della memoria e dell'immaginazione. Tra realtà e immaginazione.
3.3. Personalità infantile
Nome e suo significato. Immagine esterna. Viso. Formazione dell'immagine corporea. La pretesa di riconoscimento: conquiste positive e formazioni negative. Bugie dei bambini. L'invidia dei bambini. Identificazione del genere. Tempo psicologico della personalità. Spazio sociale dell'individuo. Il ruolo degli standard morali nella formazione della personalità.Il significato personale di un atto come azione intenzionale e identificazione con standard polari. Sviluppo del desiderio di azione morale. Formazione di un sistema di motivi. Subordinazione dei motivi. Caratteristiche dello sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima. Dinamica di sviluppo dei sentimenti. L'emergere della volontà come capacità di controllare il comportamento.
3.4. Gioco e altre attività
Caratteristiche generali delle attività di gioco. Relazioni di gioco dei bambini. Relazioni reali dei bambini in una situazione di gioco. L'influenza del gioco sullo sviluppo mentale generale di un bambino. L'influenza del gioco sullo sviluppo delle funzioni vocali. Un giocattolo come mezzo di sviluppo mentale di un bambino.
Attività visiva. Sviluppo di immagini grafiche. Formazione di template grafici. Uso del colore. Dinamica di sviluppo del contenuto dei disegni dei bambini.
Differenze individuali in età prescolare.
4. ETÀ SCOLASTICA INFERIORE
Il problema di cambiare il posto del bambino nel sistema delle relazioni sociali. La situazione sociale dello sviluppo di un bambino che entra a scuola. L'istruzione e l'educazione scolastica come condizione principale per lo sviluppo mentale degli scolari più giovani. Il posto dello studente nella famiglia. Insegnante e compagni di classe.
Bambini di sei anni in ambiente scolastico. Attività in età scolare. Cambiamenti nelle condizioni oggettive (situazione sociale) dello sviluppo mentale quando un bambino entra a scuola.
4.1. Caratteristiche della comunicazione
Comunicazione con genitori e altri adulti. L'influenza dello stile di lavoro di un insegnante sullo sviluppo della comunicazione dei bambini.
441

Comunicazione e discorso a scuola.
Vita sociale di uno scolaretto. Il ruolo della personalità dell’insegnante nella formazione e nell’educazione degli scolari della scuola primaria. L'influenza dello stile comunicativo dell'insegnante sulla comunicazione dei bambini. Il ruolo dell'insegnante di classe nella formazione di una posizione sociale negli scolari più giovani. Comunicazione tra ragazzi e ragazze in classe.
La necessità di unità di influenze pedagogiche tra famiglia e scuola.
Caratteristiche della comunicazione con i pari.
4.2. Sviluppo mentale
Caratteristiche della formazione di processi intellettuali nel contesto della risoluzione di problemi educativi e pratici. Contenuti dell'apprendimento come fonte di sviluppo mentale in età scolare.
Caratteristiche dell'età e opportunità di acquisizione della conoscenza. Il problema dell'intellettualizzazione dei processi mentali: sviluppo della percezione e dell'osservazione. Memoria di uno studente della scuola primaria, modi per aumentarne l'efficacia. Caratteristiche di fantasia e attenzione.
4.3. Personalità di un bambino in età di scuola primaria
Formazione della personalità di uno scolaro junior. Caratteristiche dello sviluppo dell'autocoscienza. Nome.
Immagine esterna. Viso. Corpo. La pretesa di riconoscimento: conquiste positive e formazioni negative. Identificazione del genere. Tempo psicologico della personalità di un bambino in età di scuola primaria. Spazio sociale nell'autoconsapevolezza di un bambino in età di scuola primaria. Sviluppo dei sentimenti. Caratteristiche della volontà. Formazione dell'attività sociale degli scolari più giovani. L’importanza di gettare le basi della coscienza ambientale. Psicologia della formazione dell'autocoscienza nazionale e internazionale.
Caratteristiche dello sviluppo della personalità in condizioni di deprivazione mentale.
Differenze individuali nella prima età scolare.
4.4. L'attività educativa come tipo principale di attività,
determinare lo sviluppo mentale degli scolari più piccoli
Pronto per la scuola. Caratteristiche generali delle attività formative. Struttura delle attività didattiche. Formazione di un sistema di relazioni con la scuola, l'insegnante, le responsabilità educative. Padroneggiare norme morali e regole di comportamento. Consapevolezza dei diritti e dei doveri dello studente.
442
Cambiare l’atteggiamento nei confronti dell’apprendimento durante l’età della scuola primaria. L'influenza dello stile comunicativo sulla formazione degli atteggiamenti verso la scuola, i pari e gli insegnanti. Il problema della valutazione.
L'influenza dell'interesse per il contenuto delle attività educative di uno studente della scuola primaria.
Gioco e apprendimento in età scolare.
Caratteristiche psicologiche dell'attività lavorativa di uno scolaretto.
Sezione III. RAGAZZIA
Risultati ottenuti per età: sensibilità ai fenomeni sociali; riflessione su se stessi e sugli altri; il bisogno di identificazione con i coetanei e con un idolo; bisogno di isolamento.
1. CONDIZIONI E MODO DI VITA NELL'ADOLESCENZA
1.1. Situazione sociale nella vita di un giovane
Un adolescente in famiglia, a scuola e tra i coetanei. Periodi di età dell'adolescenza.
1.2. Attività accademiche e altre attività in adolescenza
Incentivi e motivazioni per l'apprendimento. Formazione di motivazioni educative, loro stabilità.
Sviluppo di norme morali e regole di comportamento. Atteggiamento verso le responsabilità dello studente.
Cambiare l’atteggiamento nei confronti dell’apprendimento durante l’adolescenza.
Caratteristiche psicologiche dell'attività lavorativa in adolescenza.
Giochi in adolescenza.
2. CARATTERISTICHE DELLA COMUNICAZIONE 2.1. La comunicazione in adolescenza. Particolare significato psicologico
Caratteristiche della comunicazione degli adolescenti con i genitori e altri adulti. Comunicazione con gli insegnanti a scuola. La necessità di una comunicazione riservata con un adulto. Comunicazione con i pari. Amicizia. Alienazione condivisa dagli adulti.
443

La necessità di sviluppare la parola come mezzo di comunicazione. Il mondo della lettura adolescenziale. Discorso autonomo nei gruppi di adolescenti.
2.2. Comunicazione con i pari
La comunicazione con i pari come necessità e attività significativa. Caratteristiche del passatempo. Trovare un amico.
Comunicazione e identificazione di genere. Psicologia delle interazioni sessuali tra gli adolescenti. Stress psicologico legato alla gravidanza adolescenziale. Primo amore.
3. SVILUPPO MENTALE
3.1. Lo sviluppo del linguaggio in età scolare
Ingresso nella realtà dei sistemi di segni del linguaggio. Livello superiore della cultura vocale. Scuola, lingua e individualizzazione. Sottocultura linguistica adolescenziale. Gergo. Il significato dei gesti nella comunicazione adolescenziale.
3.2. Sviluppo delle funzioni mentali superiori
Sviluppo sensoriale. Percezione dell'arte. Percezione della musica. Sviluppo del pensiero e previsioni del potenziale intellettuale futuro. Sviluppo dell'attenzione, della memoria, dell'immaginazione. Tra realtà e immaginazione.
4. LA PERSONALITÀ DEL RAGAZZO
4.1. Caratteristiche di identificazione con il proprio “io”
Crisi di personalità in adolescenza. Una crisi di identificazione con il proprio aspetto e le proprie idee su se stessi.
4.2. La consapevolezza di sé in adolescenza
Richieste di riconoscimento negli adolescenti. Maggiore bisogno di riconoscimento. C’è un significato particolare nella pretesa di riconoscimento della propria unicità. Particolarità dell'identità di genere in adolescenza. Caratteristiche dell'atteggiamento di un adolescente nei confronti del suo passato, presente e futuro. Paura della morte. Suicidalità adolescenziale.
Spazio sociale della personalità del giovane. L'atteggiamento dell'adolescente nei confronti dei diritti e delle responsabilità. Coltivare l’onore, la coscienza e l’autostima è una condizione necessaria per lo sviluppo della personalità.
444
Comportamento illegale degli adolescenti. Alcolismo e tossicodipendenza in adolescenza.
L’importanza di gettare le basi della coscienza ambientale. Psicologia della formazione dell'autocoscienza nazionale e internazionale.
Peculiarità dello sviluppo della personalità dell'adolescente in condizioni di deprivazione.
Differenze individuali in adolescenza.
Sezione IV. GIOVENTÙ
Risultati dell'età. Orientamento alle prospettive di vita.
1. CONDIZIONI E MODO DI VITA NELLA GIOVENTÙ
1.1. Situazione sociale della vita in gioventù
Orientamento professionale. La vita nella famiglia dei genitori. Creare la tua famiglia.
Periodi di età della giovinezza.
1.2. Le attività educative in adolescenza
Comprendere la necessità di studiare. L’importanza delle condizioni non regolamentate per l’acquisizione della conoscenza. Il ruolo dell'insegnamento nella formazione della personalità.
Sfera cognitiva e creatività in adolescenza. Tendenze positive nello sviluppo: ricerca di conoscenza e professionalità, espansione di interessi nel campo dell'arte. Tendenze negative.
1.3. L'attività lavorativa in adolescenza
Scegliere una professione è un dovere e un diritto in adolescenza. Atteggiamento responsabile verso il proprio futuro e la società quando si sceglie una professione. Comprendere la necessità del lavoro. Il ruolo del lavoro nella formazione della personalità.
2. CARATTERISTICHE DELLA COMUNICAZIONE 2.1. La comunicazione nei giovani
Il problema dei padri e dei figli. La necessità di comunicare con un idolo e un gruppo di riferimento.
445

La necessità di padroneggiare metodi produttivi di comunicazione e sviluppo del linguaggio. Il mondo della lettura in gioventù.
Comunicazione con i pari.
Sviluppo del bisogno di partecipazione alla vita pubblica, alle organizzazioni formali e informali. Condizioni per la formazione dell'iniziativa, dell'integrità e della responsabilità in adolescenza.
La rivendicazione dell'unicità e le modalità per soddisfarla nella comunicazione.
2.2. Comunicazione con coetanei del sesso opposto
Caratteristiche del passatempo. L'amicizia in gioventù. Comunicazione e identificazione di genere. Psicologia delle interazioni sessuali. L'amore in gioventù. Matrimonio precoce.
3. LA PERSONALITÀ NEI GIOVANI 3.1. Caratteristiche di identificazione con il proprio “io”
Identificazione con il tuo aspetto e la tua immagine di sé. Corpo. Intossicazione. Desideri sessuali. Crisi d'identità giovanile.
3.2. La consapevolezza di sé in gioventù
Richieste di riconoscimento e forme di partecipazione alla vita pubblica. Particolarità dell’identificazione di genere in gioventù: identificazione con il proprio corpo e con l’intero aspetto fisico; trucco mentale; comportamento e aspettative di un giovane (ragazza). Il tempo psicologico nella struttura dell'autocoscienza giovanile. Atteggiamento verso la vita e la morte. Suicidalità giovanile.
Formare un'immagine del proprio posto in tutte le realtà dell'esistenza umana: nel mondo oggettivo, nei sistemi di segni figurativi, nella natura, nelle realtà dello spazio sociale, nel mondo virtuale. L'autoeducazione in adolescenza. Formazione della posizione di vita e credenze etiche. Coltivare onore, coscienza, autostima. Il senso della personalità in adolescenza. Sviluppo dell'attività creativa come espressione di sé. Diari giovanili e il loro significato, normalizzazione della visione del mondo.
Concentrati sulla riduzione del senso della personalità.
Comportamenti illeciti in gioventù. Alcolismo e tossicodipendenza.
La coscienza ecologica nell'adolescenza.
Psicologia dell'identità nazionale.
446
Il problema dell'attività sociale positiva. Scelta degli obiettivi di vita e loro attuazione.
Caratteristiche dello sviluppo della personalità di un giovane in condizioni di deprivazione. Differenze individuali in adolescenza.
Sezione U. ADULTITÀ
La situazione sociale della vita di una persona durante l’età adulta. Attività professionali e sociali. Famiglia. Il carattere dei solitari.
Periodi dell'età adulta.
Modelli di sviluppo adulto. Problemi di autorealizzazione della personalità di un adulto: a livello di forme spirituali superiori e a livello di “gioco breve”.
1. IL LAVORO SOCIALMENTE UTILE COME ATTIVITÀ PRINCIPALE
Risultati professionali e creativi in ​​vari tipi di attività per adulti. Il desiderio di qualcosa di nuovo e di stereotipi nelle attività professionali.
Opportunità di apprendimento in età adulta. Forme e metodi di insegnamento agli adulti.
2. COMUNICAZIONE CON GLI ADULTI
Comunicazione aziendale e diretta. Comunicazione nei gruppi e team di produzione. Specifiche della comunicazione tra uomini e donne. Amore e famiglia come valori. Associazioni amichevoli di adulti.
Giochi per adulti.
3. ATTIVITÀ COGNITIVA DEGLI ADULTI
La cognizione come professione. Interessi cognitivi degli adulti non legati alle attività professionali.
4. PERSONALITÀ ADULTA
Caratteristiche di identificazione con il proprio “io”. Attività sociale di un adulto. L'importanza dell'attività nelle attività professionali per lo sviluppo di una persona come individuo, soggetto di attività e individualità.
447

La pretesa di riconoscimento nell'attività professionale e nella vita pubblica. Richiesta di riconoscimento in famiglia. Stabilizzazione dell’identità di genere adulta. Tempo psicologico degli adulti in diversi periodi di età. Il mistero degli istanti della vita. Atteggiamenti verso diritti e doveri negli adulti.
L'importanza degli orientamenti di valore e delle visioni del mondo nella stabilità morale di un individuo. Posizioni di vita e indipendenza di un adulto.
Il problema della coscienza ambientale di un adulto.
Peculiarità dell'autocoscienza nazionale degli adulti. Stereotipi, nuovo pensiero e personalità adulta.
Un adulto come personalità matura. Un adulto come conservatore. Un adulto conformista.
Dettagli delle crisi legate all'età negli adulti. Riepilogo e progetti di vita a lungo termine nelle diverse fasi dell'età adulta. L’età adulta e il problema del senso della vita.
Diversità dei tipi di personalità adulta.
Sezione VI. ETÀ TARDA (ANZIANI E SENILI).
La situazione sociale della vita delle persone anziane e senili. Partecipazione ad attività professionali e sociali. Un posto in famiglia.
Vecchiaia solitaria.
Periodizzazione dell'età avanzata.
Modelli di età e caratteristiche psicologiche del normale invecchiamento.
1. ATTIVITÀ NEGLI ANZIANI E SENILE
Creatività in età avanzata.
Una persona anziana nella vita pubblica. La vecchiaia e la saggezza dell'esperienza di vita.
2. LA COMUNICAZIONE NELLA VECCHIAIA
L’importanza della comunicazione con i pari. Una persona anziana e anziana in una famiglia di tre o quattro generazioni. Psicologia dell'atteggiamento degli anziani nei confronti dei bambini, dei giovani e delle persone di altre età.
448
3. ATTIVITÀ COGNITIVA
Giovinezza dello spirito nella vecchiaia. La cognizione come professione. Caratteristiche degli interessi cognitivi delle persone anziane che non sono state precedentemente impegnate in attività mentali professionali.
Il fenomeno della lucidità di pensiero nella vecchiaia.
Atteggiamento verso i problemi dell’umanità. L'esperienza mentale ed emotiva del valore duraturo della vita e dell'inevitabilità della morte fisica. Psicologia dell'immortalità dello spirito umano.
4. LA PERSONALITÀ NELL'ETÀ ANZIANA E SENILE
L’importanza dell’attività sociale nella tarda età. Crisi di identificazione con il proprio aspetto e con il sé fisico
tarda età.
La salute mentale in tarda età. Rivendicazioni e forme di partecipazione alla vita pubblica. Crisi del periodo pre-pensionamento e post-pensionamento. Caratteristiche dell'identificazione di genere in età avanzata. Nuovo
rappresentanza nei confronti della persona anziana dei suoi diritti e dei suoi doveri. Suicidalità in età avanzata. Preparazione psicologica alla vecchiaia. Neoplasie psicologiche dell'anziano. Personalità psicologicamente matura in età avanzata e senile. Il bisogno sociale delle generazioni più giovani con cui comunicare
persone anziane e senili.
Sezione VII. IL PERCORSO DI VITA DELLA PERSONA COME INDIVIDUO
Le realtà dell'esistenza umana tra nascita e morte. La realtà dell'esistenza di una persona nella sua rappresentazione tra gli altri e nei prodotti della sua creatività.
Dal mistero dell'infanzia alla dignità e alla saggezza della vecchiaia. La necessità di comprendere le realtà storicamente determinate dell’esistenza umana. La necessità di mantenere gli obiettivi di vita, la riflessione sviluppata su se stessi e sugli altri e la comprensione del valore relativo delle affermazioni. La personalità come portatrice di spiritualità,

Lettura consigliata
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Psicologia dello sviluppo e dell'educazione / Ed. A. V. Petrovsky. -
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Dipendenti del sistema penale: condizioni estreme della professione e loro conseguenze

La rilevanza della ricerca

Nella nostra vita ci sono molte professioni che coinvolgono persone in situazioni estreme. Tra queste professioni estreme ci sono ovviamente gli specialisti del sistema penale.

Gli specialisti che lavorano nel sistema penale soddisfano l'urgente bisogno della società di protezione dai criminali. Questa categoria di persone - guardie di sicurezza, sorveglianti, educatori, assistenti sociali, psicologi - ha un disperato bisogno di diagnosi e sostegno psicologico. Come è noto, nella situazione estrema di lavoro con i detenuti, la tensione psicologica aumenta, i problemi psicologici si aggravano.

Paradossalmente, ci sono molti più studi dedicati ai problemi dei detenuti che studi dedicati alla categoria responsabile di questi detenuti. La psicologia criminale è una branca della scienza più sviluppata della psicologia penitenziaria: le attività dei dipendenti del sistema penale si svolgono in situazioni di tensione, conflitto, circostanze pericolose per la vita. Tali condizioni hanno forti impatti e sono chiamate estreme. Creano difficoltà nella risoluzione di problemi professionali, influenzano il successo delle attività e richiedono stabilità psicologica, preparazione speciale e capacità speciale di agire in condizioni estreme da parte del personale.

La vita dei dipendenti del sistema penitenziario è sotto costante stress. Sperimentano la privazione delle condizioni estreme delle loro attività. Tra le situazioni estreme di lavoro nel sistema penale figurano la presa di ostaggi, le rivolte, la disobbedienza, ecc.

Intensità delle richieste di lavoro

Tuttavia, la maggior parte degli studi evidenzia difficoltà di tipo completamente diverso. Innanzitutto, il servizio quotidiano dei dipendenti del sistema penale sembra essere estremamente stressante []. Uno dei fattori principali non è la probabilità che si verifichino situazioni estreme specifiche, ma il contingente con cui si deve lavorare. Inoltre – condizioni di lavoro. "Non importa quello che dicono gli altri, non c'è romanticismo nella vita carceraria: solo crudeltà, sofferenza, sporcizia e un'abitudine si sviluppa nei loro confronti, volontariamente o meno" [].

Fattore estremo – contingente di condannati

Discutiamo i principali fattori estremi delle condizioni professionali dei dipendenti del sistema penale.

Il primo fattore estremo è il contingente dei condannati.Tra i condannati alla reclusione, la percentuale di persone con anomalie mentali è del 20-25% (esclusi tossicodipendenti, alcolisti e tossicodipendenti). Il loro numero aumenta in modo direttamente proporzionale alla crescente severità del regime dell'istituto di lavoro correzionale in cui stanno scontando la pena. Tra questi detenuti, i più comuni sono gli psicopatici, i ritardi mentali e gli epilettici. Poiché il regime della colonia di lavoro correzionale (CPI) diventa più severo e in essa si concentrano i recidivi e coloro che hanno commesso reati gravi, si verifica un “accumulo” di detenuti ad alto rischio penale []. Esiste anche una relazione diretta tra l'alto grado di pericolosità penale dei detenuti (con caratteristiche psicopatiche), il tipo di regime delle colonie penali e la percentuale di crimini gravi da loro commessi. Quando un tale condannato inizia a gridare e insultare un dipendente, potrebbe benissimo applicargli la forza fisica, il che è legale, ma molto probabilmente inadeguato; Questo genere di cose non deve accadere in una cella di punizione, ma in un ospedale. Ma questo non è più di sua competenza.

Un posto speciale è occupato dalla categoria dei detenuti che scontano condanne a lungo termine in condizioni di regime rigorose, nonché dai prigionieri a vita. Le condizioni di detenzione per questa categoria di detenuti prevedono, oltre al rigido regime di detenzione, anche specifiche forme statutarie di comunicazione tra l'amministrazione e le guardie con i detenuti. Queste forme di comunicazione formano gradualmente un tipo speciale di comportamento tra gli agenti penitenziari, che spesso influenza la personalità [].

Provocazione costante

La situazione della comunicazione con i detenuti viene talvolta descritta come una provocazione costante; Il rischio non è tanto immediato (fisico) quanto psicologico, poiché sentirsi costantemente “sotto tiro” di possibili critiche, lamentele, provocazioni non è un compito facile. Essendo per lo più persone disoneste, i detenuti sono particolarmente scrupolosi e meticolosi nel garantire che i dipendenti rimangano infallibili. Pertanto, un ufficiale con una reputazione senza macchia è sempre rispettato [], e soprattutto sono odiati e disprezzati coloro che sono tentati dall'elemosina e entrano in rapporti illegali con i prigionieri o con i loro parenti. Se un dipendente adempie coscienziosamente al proprio dovere, si trova sempre in una situazione di svantaggio morale.

Conflitto psicologico persistente con i detenuti

D'altra parte, questo è un conflitto psicologico persistente con i detenuti. L'uso della forza contro un condannato è una situazione che, sebbene abbastanza probabile, è ancora piuttosto rara, poiché un vero carceriere semplicemente non permetterà al prigioniero di disobbedire a tal punto da dover picchiarlo con un bastone. La cosa principale in ogni momento rimaneva vincere la lotta psicologica, senza ricorrere a minacce o violenza, per costringerlo a soddisfare tutte le richieste legali.

Fattore estremo: isolamento delle condizioni operative

Il secondo fattore estremo è l’isolamento delle condizioni di lavoro professionale.I dipendenti del sistema penitenziario sono prigionieri involontari del loro lavoro []. Il territorio della loro attività vitale è limitato alla colonia e spesso al villaggio in cui vivono. La situazione operativa nelle ITU forestali relativamente isolate causa problemi particolari. Il numero di crimini e fughe appositamente registrati in essi è quasi tre volte superiore [] che negli ITC territoriali.

L'isolamento delle condizioni dell'attività professionale porta al fatto che negli istituti penali il personale sperimenta: affaticamento fisico e mentale; incompetenza professionale; rapporti proibiti con detenuti e altre violazioni della disciplina del lavoro [].

Fattore estremo – basso prestigio della professione

Il terzo fattore estremo è lo scarso prestigio della professione, lo stigma del satrapo.La demoralizzazione nasce anche a causa dell'atteggiamento tradizionalmente negativo nei confronti dei "prigionieri" sia da parte della popolazione che dei media - questa è la situazione negli Stati Uniti. In tutto il mondo, le persone che lavorano nelle carceri sentono che lo stigma imposto ai detenuti agli occhi della società ricade anche su di loro []. Il mondo delle carceri è un mondo oscuro, un mondo di sofferenza umana e di sistemi disumani. L'atteggiamento in Russia nei confronti dei dipendenti delle carceri e delle colonie è molto ostile. Agli occhi della persona media, il “carceriere” è necessariamente un satrapo, che agisce in modo autocratico, dispotico, indipendentemente dalla legge. I dipendenti del sistema penale sono posti in condizioni in cui sono tenuti a dimostrare continuamente il significato sociale della loro professione.

Problemi psicologici

Specifiche dei problemi psicologici degli operatori del sistema penale.Particolarmente rilevante è la soluzione dei problemi associati alla prevenzione della deformazione professionale e morale di un dipendente. Questo concetto è spesso associato a una diminuzione dell'efficacia dell'attività professionale, a cambiamenti nelle qualità umane e soprattutto morali, quando un dipendente perde la corretta comprensione del significato del servizio, non rispetta se stesso per aver lavorato nelle forze dell'ordine e percepisce il servizio come un mezzo per raggiungere obiettivi strettamente egoistici. A volte questo concetto include la perdita della capacità di pensare in modo indipendente, prendere decisioni e agire in modo non convenzionale. L’iniziativa scompare e sorge la meschina regolamentazione delle proprie azioni. Uno degli aspetti principali della deformazione è la perdita della capacità di autostima. I sentimenti diventano più grossolani, si sviluppano insensibilità, conflitto, irritabilità e lo squilibrio aumenta. Inoltre, l’attività approssimativa delle funzioni cognitive diminuisce chiaramente [].

Probabilmente a causa di tale incertezza del concetto, A.V. Budanov ritiene che innanzitutto il termine stesso richieda un chiarimento. Un sondaggio tra i lavoratori pratici degli istituti di correzione, compresi i vicedirettori dell'ITK, VTK per il lavoro educativo con i detenuti, ha dimostrato che per deformazione professionale si intendono cambiamenti negativi nelle qualità personali dei dipendenti degli istituti di correzione (VTK, LTP) sotto l'influenza delle loro condizioni di lavoro []. Tuttavia questa definizione è troppo generale e non specifica. Analizzando i cambiamenti negativi che possono verificarsi ad alcuni dipendenti degli istituti penitenziari, sarebbe più accurato parlare di tre tipi di tali cambiamenti: 1 – deviazione professionale; 2 – deformazione professionale; 3 – degrado professionale.

Deviazione professionale

Il termine “deviazione” viene utilizzato in numerose scienze per denotare una deviazione dalla norma o da un determinato valore. Può anche essere del tutto applicabile indicare quei cambiamenti che possono verificarsi in un dipendente di un istituto scolastico sotto l'influenza dell'attività professionale.

Deviazione professionaleconsiste in cambiamenti minori, non chiaramente negativi, nelle qualità personali di un dipendente ITU. Di norma, questo fenomeno non porta a cambiamenti negativi nelle caratteristiche personali di base e non influisce in modo significativo sull'efficacia delle attività professionali.

Deformazione professionale

Deformazione professionale– si tratta di un cambiamento nelle capacità professionali e nelle caratteristiche personali di un dipendente ITU in una direzione negativa sotto l’influenza delle condizioni e dell’esperienza dell’attività professionale.

Il fenomeno della deformazione professionale del personale merita un'attenzione particolare. Quando parlano di deformazione professionale, intendono l'influenza delle condizioni e del contenuto dell'attività professionale su un cambiamento negativo nelle qualità personali e nel comportamento dei dipendenti. L'aggressione, la maleducazione e l'uso di attrezzature speciali senza la dovuta necessità sono forme estreme di deformazione professionale. Nelle prime fasi del servizio, i cambiamenti personali si manifestano solo nell'assimilazione del gergo professionale, nell'imitazione di determinati modelli di comportamento dei detenuti e successivamente nella perdita della capacità di entrare in empatia con il dolore degli altri, nella formazione di un atteggiamento verso i più duri punizione.

La deformazione professionale è un fenomeno socio-psicologico umano universale.

Le persone completamente perbene, quando vengono loro affidate attività socialmente significative e dotate di autorità, rimuovendo allo stesso tempo la responsabilità individuale per le conseguenze delle loro azioni, sono inclini a mostrare crudeltà ingiustificata per portare a termine il compito loro assegnato. Pertanto, è naturale che nelle condizioni di un istituto penitenziario, dove l'oggetto dell'influenza punitiva ed educativa sono i criminali (cioè persone che hanno infranto la legge e spesso hanno pronunciato vizi umani), i dipendenti possano compiere azioni crudeli nei loro confronti. C'è una sorta di meccanismo psicologico all'opera qui per "disumanizzare il nemico": qualsiasi mezzo può essere usato contro il criminale.

Un ruolo sociale stereotipato (ad esempio, “supervisore”) cambia la psicologia e il comportamento di una persona, incoraggiandola ad agire sulla base degli stereotipi e delle aspettative sociali. Un sorvegliante è un funzionario della Russia pre-rivoluzionaria impegnato nella supervisione e nel monitoraggio di qualcuno. Supervisionare: avere supervisione, supervisione; “osservare”, osservare, guardare. Insomma, era dovere del guardiano non perderlo di vista, tenerlo sotto controllo. A poco a poco, la parola acquisì significati e connotazioni negative e divenne offensiva per la persona a cui era indirizzata.

Degrado: professionale e personale

Degrado professionalepuò essere definito come un grado estremo di deformazione professionale, quando sorge la questione dell'idoneità professionale di un dipendente ITU in generale.
Le ragioni di questa deformazione sono la frequente interazione (per tipologia di servizio) con l'ambiente criminale, persone con comportamenti immorali; prova di grande sovraccarico fisico ed emotivo-psicologico. La deformazione professionale e morale è pericolosa sia per i dipendenti che prestano servizio da molti anni, sia per i giovani professionisti. È stato riscontrato che il 60% degli oltre 500 dipendenti intervistati soffriva di vari disturbi da stress derivanti dalla costante esposizione a una folla criminale. Circa il 20% dei dipendenti intervistati affetti da disturbi disadattivi necessitava non solo di una correzione psicologica, ma anche, a causa dell'approfondimento e della gravità dei disturbi esistenti, di cure mediche e psichiatriche [].

Il degrado personale si verifica come risultato di un'attività a lungo termine in condizioni estreme. In un certo numero di casi, possiamo già parlare di deformazione e degrado professionale, raggiungendo il punto di degrado della personalità, quando si verifica un restringimento significativo della gamma di interessi, bisogni e una diminuzione del loro livello, "ingrossamento" della personalità come un'intera. Ciò si manifesta spesso nelle normali relazioni interpersonali. Lo stile di comunicazione professionale con i detenuti viene trasferito ai contatti con altre persone quando ciò non è dovuto alla situazione. In questo caso è tipico impoverire il vocabolario, prendendo in prestito e usando il gergo. Possiamo dire che ne soffre anche la cosiddetta personalità linguistica. La comunicazione con chi parla il vocabolario criminale porta all'infezione con il gergo dei ladri del campo di prigionia [].

Particolarità della sfera morale

In generale, i capi dei distaccamenti dell'ITU hanno una debole rappresentazione dei valori creativi ed estetici nella sfera dei bisogni di valore [], anche se ciò non indica ancora una deformazione personale. I dipendenti in generale hanno caratteristiche morali distinte che li distinguono non solo dai detenuti, ma anche dai cittadini rispettosi della legge []. Sebbene in effetti siano spesso emotivamente alienati dalla situazione, le restanti caratteristiche non possono essere definite negative; questo è un locus interno di controllo (responsabilità personale per se stessi e le proprie azioni), la negazione dell '"anarchismo" nella moralità, l'inammissibilità del raggiungimento di obiettivi "buoni" con mezzi "cattivi" (in questi aspetti, come notato sopra, differiscono sia da condannati che rispettosi della legge). Ciò è probabilmente dovuto in parte all'opposizione diretta alla moralità dei detenuti, per i quali è tipico l'“anarchismo” nella moralità (ognuno può determinare da solo cosa è bene e cosa è male), all'adesione alla posizione “il fine giustifica” e la riduzione della moralità a etichetta. Pertanto, è impossibile parlare di una deformazione negativa totale (professionale e personale) in tutti gli ambiti. Piuttosto, in quest'ultimo caso si può parlare di una deformazione professionalmente positiva che ha un significato adattivo. Anche se questo probabilmente non risolve il problema nel complesso.

Picchi di deformazione professionale

Le manifestazioni di punta della deformazione professionale si verificano nel 3°-4° e nel 6°-7° anno di lavoro presso l’ITU.]. Allo stesso tempo, problemi simili sono internazionali. Secondo pubblicazioni specializzate negli Stati Uniti, gli agenti penitenziari sperimentano anche fenomeni di crisi causati da un regime di lavoro duro, dall'abbondanza di denunce e dichiarazioni da parte dei detenuti, dalla costante possibilità di attacchi da parte loro, dall'emergere di conflitti e dal basso prestigio dei detenuti. professione.

Numerosi studi sottolineano costantemente che l'attività professionale in determinate condizioni (aumento del pericolo o della tensione emotiva e psicologica nel processo di attività, atmosfera emotiva e psicologica sfavorevole nel team, stile di leadership errato e una serie di altri) può avere un impatto negativo su Per l'individuo, tuttavia, la ricerca specifica su questo argomento chiaramente non è sufficiente. Questo problema è ancora meno sviluppato in relazione alla pratica delle attività professionali dei dipendenti di istituti tecnici e tecnici.

Requisiti psicologici per la personalità dei dipendenti del sistema penale

Le condizioni estreme della professione richiedono una discussione dei requisiti psicologici specifici per la personalità e le attività del personale penitenziario.

È generalmente accettato che l’efficacia degli istituti penitenziari dipende in gran parte dalla competenza professionale e dall’idoneità psicologica del personale. Pertanto, nella psicologia penitenziaria, sia nazionale che straniera, viene prestata particolare attenzione alla comprovazione dei requisiti psicologici imposti ai dipendenti di questo sistema.

Tra le qualità professionalmente significative, si notano attività morale, stabilità emotiva, capacità pedagogiche e comunicative sviluppate, prontezza psicologica al servizio, resistenza all'influenza avversa dell'ambiente dei detenuti [].

Profilo personale

È stato stabilito che il profilo della personalità medio dei dipendenti degli istituti penitenziari non differisce in modo significativo dai profili della personalità dei dipendenti di altre forze dell'ordine. Ciò confuta lo stereotipo abbastanza diffuso della coscienza pubblica secondo cui persone con tendenze sadiche, un alto livello di aggressività, scarsa intelligenza, ecc. lavorano nel sistema penitenziario. Tale stereotipo si forma molto spesso sulla base di situazioni individuali legate a violazioni della legge e che hanno ricevuto proteste pubbliche e talvolta distorsioni deliberate degli eventi nei media.

Motivi di violazione della legge

A causa della protesta pubblica, lo studio delle cause delle violazioni della legge è diventato oggetto di grande attenzione da parte di psicologi e insegnanti penitenziari [].

Come motivi di azioni illegali dei dipendenti si segnalano: incoerenza delle qualità personali con i requisiti dell'attività professionale; professionalità debole; incontinenza emotiva in situazioni di provocazione (insulto all'onore, alla dignità, ecc.); l'influenza della mentalità sviluppata in uno stato totalitario; scarsa sicurezza finanziaria dei dipendenti; deformazione professionale del personale.

Il direttore è una vittima del sistema

Notando la realtà di questo meccanismo di deformazione del personale negli istituti penitenziari, i ricercatori giungono alla conclusione che “il direttore della prigione è una vittima del sistema tanto quanto i prigionieri”. Tuttavia, non importa quanto difficile possa essere la situazione, non importa quanti fattori esterni “pressano” una persona, prende sempre le proprie decisioni e ne è responsabile [].

Approccio all'attività

La maggior parte degli psicologi legali moderni aderisce alla tradizionale piattaforma metodologica e teorica dell'attività dell'oggetto associata all'uso, prima di tutto, di influenze esterne appositamente organizzate.
Le attività dei dipendenti del sistema penitenziario si svolgono in situazioni di tensione, di conflitto e in circostanze di pericolo di vita. Tali condizioni creano grandi difficoltà nella risoluzione dei problemi professionali, influenzano il successo delle azioni e richiedono che il personale abbia stabilità psicologica, preparazione speciale e capacità di agire adeguatamente in qualsiasi condizione estrema.

Le condizioni estreme contengono oggettivamente vari fattori che hanno un impatto psicologico sui dipendenti del sistema penale. Si distinguono i seguenti gruppi di fattori:

1 – estremamente psicologico;

2 – morale e psicologico estremo;

3 – estremo professionale-psicologico [].

Molti ricercatori sottolineano la possibile deformazione della personalità degli ufficiali penitenziari. Stiamo parlando di cambiamenti e disturbi nella personalità dei dipendenti causati da fattori specifici dell'attività e che influiscono negativamente sulla sua attuazione.

Condizioni che determinano la deformazione della personalità

L'ambiente specifico in cui si svolgono le attività professionali ha un effetto deformante sulla personalità degli agenti penitenziari. In questo caso, dovrebbero essere presi in considerazione i fattori di accompagnamento: 1 – chiusura degli istituti di correzione; 2 – i dipendenti si identificano con le “autorità” e i detenuti con gli “schiavi”; 3 – contatto costante e inevitabile con l'ambiente criminale (soprattutto negli istituti penitenziari remoti e forestali); 4 – attività professionale stressante associata alla costante minaccia di aggressione emotiva e fisica da parte dei detenuti; 5 – alto livello di tensione emotiva nella comunicazione.

È stato dimostrato che, sotto l'influenza di fattori ambientali negativi, gli agenti penitenziari sono costantemente esigenti con se stessi, con le loro azioni, azioni e decisioni.

Manifestazioni di deformazione professionale

La deformazione professionale si manifesta: 1 – nel desiderio di inasprire le condizioni per scontare una pena; 2 – richieste gonfiate ai detenuti; 3 – in una posizione di propria giustezza; 4 – nel nichilismo giuridico (disprezzo consapevole delle norme giuridiche che regolano le attività ufficiali).

La deformazione professionale dei dipendenti si manifesta in una diminuzione della buona volontà, della comunicazione e in una diminuzione dell'atteggiamento emotivo positivo nei confronti di tutte le persone, non solo dei condannati.

Allo stesso tempo aumentano l'aggressività, l'irritabilità, il negativismo, la suscettibilità e il sospetto. Tutti i cambiamenti incoraggiano latentemente lo sviluppo di sentimenti di colpa.

1. 1Psicologia penitenziaria: Programma per gli istituti di istruzione superiore del Ministero degli affari interni della Federazione Russa / Sotto la guida di A.I. Ushatikova. Ryazan, 1995. P. 21.

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1. 6Ilyina E.S. Professione estrema – dipendente del sistema penale // Sviluppo personale. 2002. N. 4. pp. 169–173. Pag. 171.

1. 7Kovtun V.N. Problemi organizzativi della formazione e del funzionamento del servizio psicologico dell'ITU // Problemi sociali e psicologici nell'organizzazione dell'esecuzione delle sanzioni penali: raccolta di articoli / Ed. AV. Pileshchko, V.A. Utkina. Domodedovo, 1996. P. 3.

1. 8Mukhina V.S. Materiali di lavoro “A” dello studio nell'ambito del progetto “Tecnologie innovative per l'adattamento sociale e la risocializzazione dei condannati a pene lunghe” del programma di piccole sovvenzioni “Riforma carceraria in Russia” PRI. 2002-2003.

1. 9Svinarenko I.N. I russi sono seduti. M., 2002. P. 330.

1. 10Mukhina V.S., Protsenko L.M. Materiali di lavoro “B” dello studio nell'ambito del progetto “Tecnologie innovative per l'adattamento sociale e la risocializzazione dei condannati a pene lunghe” del programma di piccole sovvenzioni “Riforma carceraria in Russia” PRI.

1. 11Budanov A.V. Prevenzione della deformazione professionale dei dipendenti degli istituti correzionali come fattore che contribuisce all'osservanza e al rafforzamento dello stato di diritto nelle attività degli istituti di lavoro correzionali // Problemi di miglioramento delle attività dei servizi psicologici negli istituti correzionali: raccolta di articoli / Ed. AV. Pileshchko. Domodedovo, 1996, pp. 42–43.

1. 16Lebedev V.V. Motivazione delle attività professionali dei dipendenti degli istituti penitenziari // Problemi attuali di formazione morale e psicologica del personale degli organi degli affari interni (Basato sui materiali di una conferenza scientifico-pratica) / Ed. contare L. M. Kolodkin et al.M., 1992. P. 77.

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BBK 88,8 M92

Revisori: Dottore in Psicologia, prof M. E. Lisina; Membro corrispondente dell'Accademia delle scienze pedagogiche dell'URSS, dottore in psicologia P. H. Podjakov.

Mukhina V.S.

Psicologia infantile: libro di testo. per gli studenti di pedagogia in-tov / Ed. L. A. Venger.-2a ed., rivista. e aggiuntivi - M.: Education, 1985.-272 p., ill.

Il libro di testo corrisponde al programma del corso “Psicologia infantile. La sua base era il libro di testo "Psicologia del bambino in età prescolare", pubblicato nel 1975, rispetto al quale il libro di testo è stato integrato con nuovi materiali (sulla genesi della personalità del bambino, sul rapporto tra ragazzi e ragazze, ecc.) -

L’importanza dell’istruzione prescolare pubblica nel nostro Paese è in costante aumento. Gli asili nido, che costituiscono il primo anello del sistema educativo pubblico, hanno una responsabilità sempre maggiore per lo sviluppo della personalità del bambino e per la formazione del suo orientamento sociale.

Questo libro di testo ha lo scopo di familiarizzare gli studenti degli istituti pedagogici con i principali aspetti e modelli di sviluppo mentale di un bambino dalla nascita all'ingresso a scuola.

Il libro di testo si basa sulla teoria dello sviluppo mentale infantile stabilita nella psicologia infantile sovietica, che si basa sui principi marxisti sociale eredità proprietà e abilità mentali, circa "appropriazione" un individuo di cultura materiale e spirituale creata dall'umanità. Questa teoria rivela la differenza fondamentale tra lo sviluppo individuale di un essere umano e l'ontogenesi dei giovani animali e mostra che lo sviluppo di un bambino è determinato dalla riuscita assimilazione dell'esperienza sociale. Molta attenzione è rivolta all'identificazione del ruolo guida dell'educazione e formazione allo sviluppo mentale del bambino e all'analisi dell'importanza fondamentale che questi hanno in tale sviluppo comporta diverse tipologie di attività.

Il libro di testo dà il concetto che a intervalli di tempo uguali la psiche del bambino attraversa diverse "distanze" nello sviluppo e subisce varie trasformazioni qualitative. La presentazione del materiale, man mano che si passa dalla considerazione del periodo neonatale alle età più avanzate, si presenta sempre più scomposta in accordo con la progressiva differenziazione della psiche del bambino. L'idea guida nella costruzione di questo libro di testo è la divulgazione della psicologia infantile come scienza, il cui oggetto è olistico mentale sviluppo Bambino e non queste o altre caratteristiche psicologiche dei bambini, prese da sole. In accordo con ciò, il posto centrale nella copertura di ciascuna fascia di età, ogni aspetto dello sviluppo mentale è occupato da una serie di questioni legate alle caratteristiche del processi sviluppo: le sue premesse iniziali; condizioni per l'emergere in ogni fase di determinati risultati e formazioni negative. Il materiale descrittivo riguardante le caratteristiche di età dei bambini viene utilizzato nella misura in cui è necessario per comprendere il processo di sviluppo.

Nella preparazione del libro, è stato fatto ampio uso delle ricerche di L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontyev, L. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, L. I. Bozhoich e i loro dipendenti, così come molti altri psicologi sovietici. Sono stati utilizzati anche materiali contenuti nelle opere di eminenti rappresentanti della psicologia infantile straniera: V. Stern,

Bühler, J. Piaget, A. Vallon, J. Bruner e altri.

PREFAZIONE

I bambini costituiscono più della metà della popolazione mondiale. Lo sviluppo di un bambino è il prerequisito più importante per lo sviluppo della sfera spirituale e pratica dell'attività futura di un adulto, del suo carattere morale e del potenziale creativo. Ecco perché prendersi cura dell'educazione e dell'educazione dei bambini è il compito più importante dell'umanità. Tuttavia, nel mondo persistono ancora violenza, fame e ingiustizie sociali che colpiscono molti bambini privati ​​della loro infanzia. In molte regioni del mondo, i bambini sono privati ​​di quasi tutti i diritti, anche in quegli ambiti che incidono sulla loro vita.

Il 20 novembre 1959 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite adottò la Dichiarazione dei Diritti dell’Infanzia. Personaggi pubblici e politici, scienziati ed educatori di diversi paesi e continenti lottano per una consapevolezza universale dei problemi relativi alla situazione, alle condizioni di sviluppo e al ruolo dei bambini nelle diverse società e nelle diverse culture. La Dichiarazione dei diritti dell’infanzia contiene 10 principi.

Il bambino deve godere di tutti i diritti specificati nella presente Dichiarazione. Questi diritti devono essere riconosciuti a tutti i bambini, senza distinzioni o discriminazioni fondate sulla razza, il colore, il sesso, la lingua, la religione, le opinioni politiche o di altro genere, l’origine nazionale o sociale, il patrimonio, la nascita o altra condizione relativa al bambino o alla sua famiglia. .

Al fanciullo è garantita, attraverso la legge e con altri mezzi, una protezione speciale e opportunità e condizioni favorevoli affinché possa svilupparsi fisicamente, mentalmente, moralmente, spiritualmente e socialmente in modo sano e normale e in condizioni di libertà e dignità. Nel fare leggi a questo scopo, l’interesse superiore del bambino deve essere la considerazione primaria.

Il bambino deve avere diritto al nome e alla cittadinanza dal momento della sua nascita.

Il bambino deve beneficiare della previdenza sociale. Deve avere diritto ad una crescita e ad uno sviluppo sani; A tal fine, sia a lui che a sua madre devono essere fornite cure e protezione speciali, anche adeguate

Riso. 1. Bambini di diverse nazioni

assistenza alla nascita e al post parto. Il bambino deve avere diritto ad un’alimentazione adeguata, ad un alloggio, al divertimento e alle cure mediche.

" 5. Un bambino che è fisicamente, mentalmente o socialmente disabile deve ricevere il trattamento speciale, l'educazione e le cure necessarie per la sua condizione speciale.

Per lo sviluppo completo e armonioso della sua personalità, un bambino ha bisogno di amore e comprensione. Cresca, quando possibile, sotto la cura e la responsabilità dei genitori e, comunque, in un clima di amore e di sicurezza morale e materiale; Un bambino piccolo non dovrebbe, salvo circostanze eccezionali, essere separato dalla madre. La società e le autorità pubbliche devono avere il dovere di fornire un’assistenza speciale ai bambini senza famiglia e ai bambini senza mezzi di sussistenza sufficienti. È auspicabile che alle famiglie numerose siano forniti benefici statali o di altro tipo per il mantenimento dei figli.

Il bambino ha diritto a ricevere un'istruzione, che dovrebbe essere gratuita e obbligatoria, almeno nelle fasi iniziali. Dovrebbe ricevere un'educazione che contribuisca al suo sviluppo culturale generale e grazie alla quale possa, in condizioni di pari opportunità, sviluppare le sue capacità e il giudizio individuale, nonché il senso di responsabilità morale e sociale, e diventare un utile membro della società.

L’interesse superiore del minore dovrebbe essere il principio guida per i responsabili della sua educazione e del suo apprendimento; questa responsabilità ricade principalmente sui suoi genitori. Al bambino deve essere garantita la piena opportunità di giochi e divertimenti finalizzati agli scopi perseguiti dall'educazione; la società e le autorità pubbliche devono compiere sforzi per facilitare l’attuazione di questo diritto.

8. Il bambino deve, in ogni circostanza, essere tra coloro che per primi ricevono protezione e aiuto.

9 Il bambino deve essere protetto da ogni forma di abbandono, crudeltà e sfruttamento. Non deve essere oggetto di scambio in alcuna forma.

Il bambino non dovrebbe essere assunto prima di aver raggiunto l'età minima adeguata; in nessun caso gli sarà assegnato o consentito un lavoro o un'occupazione che possa nuocere alla sua salute o alla sua istruzione o che possa ostacolare la sua salute fisica, mentale o morale.

sviluppo.

10. Il bambino deve essere protetto da pratiche che possano incoraggiare la discriminazione razziale, religiosa o qualsiasi altra forma. Dovrebbe essere educato nello spirito della comprensione reciproca, della tolleranza, dell'amicizia tra i popoli, della pace e della fratellanza universale, e nella piena consapevolezza che le sue energie e capacità dovrebbero essere dedicate al servizio e al bene degli altri.

I principi proclamati nella Dichiarazione dei diritti dell'infanzia sono attuati in modo ambiguo nei diversi paesi.

Secondo l’UNESCO, in molti paesi i bambini stanno morendo di fame. A livello globale, la metà dei bambini sotto i sei anni sono malnutriti. I bambini di tre regioni soffrono principalmente di una grave o parziale carenza di proteine ​​nella loro dieta: America Latina, Africa e molti paesi

Come risultato della fame, si osserva un aumento della mortalità infantile. Inoltre, la fame di proteine ​​​​porta i bambini al cosiddetto generale follia, che si esprime nella completa apatia e immobilità del bambino, nella perdita del contatto con l'esterno

In molte regioni i bambini sono privati ​​dell’amore dei genitori, poiché le condizioni di vita sociale creano una mancanza di comunicazione tra un adulto e un bambino. Il lavoro della madre e l'assenza del padre, che abbandona per lungo tempo la famiglia in cerca di reddito, causano ritardi nello sviluppo del bambino. La ragione del ritardo nello sviluppo dei figli dei lavoratori e dei disoccupati nei paesi capitalisti è la discriminazione di classe. I bambini si alienano dalle loro famiglie e creano comunità di strada dominate da modelli comportamentali tratti dai mass media borghesi.

comunicazione e il microambiente sociale circostante (violenza,

aggressività, sesso).

Nella cultura di diversi paesi e sistemi sociali, crescere un figlio riflette i tradizionali orientamenti di valore della società.

Come hanno dimostrato numerosi studi condotti da psicologi di tutto il mondo, nelle diverse culture il contenuto del bisogno di riconoscimento ha un significato sociale diverso e un significato personale diverso per il bambino stesso. È importante capire quali sono le caratteristiche della posizione sociale di un bambino nelle diverse culture.

In alcuni paesi, le tradizioni nazionali e religiose, che sono in gran parte istituzioni sociali obsolete e pregiudizi religiosi, spesso portano alla soppressione dell’individualità del bambino, alla formazione di passività, fatalismo, conformità e indifferenza alle influenze sociali. Lo sviluppo della personalità di un bambino è influenzato da principi nazionali e religiosi, miti e tabù, che portano alla soppressione dell’individualità del bambino e alla formazione di passività attraverso il suo orientamento a “essere come tutti gli altri”. Di conseguenza, i bambini sviluppano conformismo e mancanza di desiderio di raggiungere risultati.

Nei paesi capitalisti sviluppati, ai bambini viene insegnata l’iniziativa personale e il dominio come un valore. Pertanto, la competizione prevale nelle relazioni interpersonali dei bambini. Inoltre, si sviluppano tradizioni di individualismo e comportamento aggressivo. In questo caso, i bambini dimostrano deliberatamente la loro disponibilità a comportamenti immorali.

Nei paesi socialisti il ​​bambino è protetto da pratiche che possono incoraggiare qualsiasi forma di discriminazione. Un bambino nei paesi socialisti viene allevato secondo la Dichiarazione dei diritti del bambino - nello spirito internazionalismo, «<) также в сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Studi specifici hanno dimostrato che un bambino già all'età di tre o quattro anni, a livello emotivo, assimila gli orientamenti stereotipati della sua cultura. Nelle condizioni in cui esiste la discriminazione razziale, un bambino piccolo può rapidamente assumere la posizione di rappresentante di una "razza superiore" e incorrere in una serie di quei vizi generati dalla psicologia dei "bianchi" che stanno al di sopra delle altre razze, o prendono l'altro lato è la posizione di “emarginato”, che porterà inevitabilmente allo sviluppo di un complesso di inferiorità.

I principi della Dichiarazione proclamano che al bambino dovrebbero essere fornite piene opportunità di gioco e intrattenimento. Pertanto, per lo sviluppo del bambino, la società crea giocattoli che determinano le caratteristiche del contenuto dei giochi di storie per bambini, le caratteristiche dell'orientamento del bambino verso il mondo umano. Se la società offre giocattoli aggressivi (tutti i tipi di ghigliottine, ecc.), Allora il bambino acquisisce involontariamente un gusto per la violenza e le tendenze sadiche. Se un bambino riceve un giocattolo,

destinato al patrocinio, alla cura, all'amore, e gli adulti lo esercitano in buoni sentimenti, poi il bambino attraverso il gioco acquisisce elementi di qualità morali. Il gioco con i coetanei, appositamente organizzato e diretto dagli adulti, insegna al bambino le relazioni sociali e lo prepara alla futura vita adulta. Il ruolo del gioco come attività inventata nella cultura umana per il normale sviluppo del bambino è inestimabile. Il bambino deve avere l'opportunità di giocare.

Uno dei principi della Dichiarazione afferma: “Il bambino dovrebbe avere diritto, fin dalla nascita, ad un nome e ad una nazionalità”. Il diritto al nome ha un duplice significato: in primo luogo, è il diritto di appartenere ad una certa comunità umana, ad una certa cultura e in secondo luogo, il diritto al proprio individualeness.

La Dichiarazione dei diritti dell'infanzia è un documento di estremo significato sociale; il suo scopo è quello di attirare una particolare attenzione della comunità mondiale sul problema dell'infanzia. Affinché i diritti dei bambini allo sviluppo armonioso della loro personalità e ad un'infanzia felice possano essere realmente realizzati, è necessario il progresso economico e sociale in tutto il mondo. Dopotutto, la Dichiarazione dei diritti dell'infanzia è pienamente attuata solo nei paesi socialisti.

Nel nostro paese, nei primi mesi del potere sovietico – il 20 dicembre 1917 – il Commissariato popolare per l’istruzione (Narkom-pros) pubblicò una dichiarazione “Sull’istruzione prescolare”. Indicava che il sistema dell’educazione prescolare nella Repubblica Sovietica stava diventando parte integrante dell’intero sistema scolastico e avrebbe dovuto essere organicamente collegato in un tutt’uno con l’intero sistema dell’istruzione pubblica: “L’educazione prescolare dei bambini è una delle questioni più urgenti del nostro tempo. Sotto il regime zarista, l’idea di uno sviluppo diffuso dell’istruzione prescolare e dell’organizzazione di questa materia su scala nazionale incontrava, per ragioni molto comprensibili, poca simpatia tra chi era al potere. Dove tutto ciò che vive, tutto ciò che pensa razionalmente era soffocato, non c'era e non poteva esserci un posto per prendersi cura dei bambini, del loro sviluppo fisico e spirituale. La Russia libera e democratica, nella sua costruzione di una vita nuova e libera, deve prima di tutto prendersi cura dei più deboli tra i deboli."

Nell'URSS, l'assistenza a madri e bambini cresce costantemente ogni anno, il sistema di istruzione prescolare si sta sviluppando e vengono stanziati ingenti fondi statali per il mantenimento delle istituzioni prescolari. Leggi e regolamenti speciali prevedono l'espansione della rete degli istituti di assistenza all'infanzia, il rafforzamento della loro base economica e l'aumento dell'assistenza finanziaria alle famiglie numerose.

1 L'istruzione pubblica nell'URSS. Raccolta di documenti 1917-1977. M., Pedagogia, 1974, p. 327.

La costruzione di istituti per bambini viene effettuata secondo progetti standard, per loro viene prodotta tutta l'attrezzatura necessaria e le questioni relative alla produzione di giocattoli vengono risolte su scala statale. Un ruolo importante in questo è stato svolto dalla risoluzione del Comitato Centrale del PCUS e del Consiglio dei Ministri dell'URSS "Sulle misure per l'ulteriore sviluppo delle istituzioni prescolari, sul miglioramento dell'istruzione e dell'assistenza medica dei bambini in età prescolare" (maggio 1959) . In conformità con questa risoluzione, è stato creato un nuovo tipo di istituzione prescolare: un asilo nido, che garantisce lo sviluppo e l'educazione completi del bambino prima di entrare a scuola. Attualmente, gli asili nido sono le istituzioni prescolari più comuni.

Negli ultimi anni, in molte città e regioni del paese, i dipartimenti dell'istruzione pubblica hanno iniziato a muoversi verso l'ammissione senza problemi dei bambini alle istituzioni prescolari, creando reali opportunità per la piena copertura dei bambini in età prescolare senior con l'istruzione pubblica e per prepararli alla scuola*

Il Paese sta inoltre espandendo la costruzione di istituti prescolari nelle zone rurali.

Le questioni relative all'espansione della rete di istituzioni prescolari nel paese e al rafforzamento della loro base materiale si riflettevano nella risoluzione del Consiglio dei ministri dell'URSS "Sull'ulteriore miglioramento dell'istruzione prescolare pubblica e sulla preparazione dei bambini alla scuola" (aprile 1984). Inoltre, in conformità con le “principali direzioni di riforma dell’istruzione generale e delle scuole professionali”, delinea le misure per l’ulteriore sviluppo dell’istruzione prescolare pubblica dei bambini, migliorando il lavoro sullo sviluppo globale dei bambini in età prescolare e garantendo la loro preparazione per la scuola.

Il miglioramento del processo educativo nelle istituzioni prescolari viene effettuato sulla base dei risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia e della pedagogia dello sviluppo. L’insegnante, il metodologo e il direttore dell’istituto per l’infanzia devono assumere una ferma posizione metodologica nel comprendere le condizioni che determinano lo sviluppo positivo della personalità del bambino. Allo stesso tempo, devono essere orientati correttamente nei modelli di sviluppo mentale del bambino, padroneggiare i metodi per influenzare il bambino e ricordare che il bambino ha il diritto di essere felice.

Capitolo Primo

SONO COMUNIDOMANDEBAMBINIPSICOLOGIA

Capitolo 1. La psicologia infantile come scienza sulle caratteristiche dello sviluppo mentale di un bambino

§ 1. Oggetto della psicologia infantile

La psicologia infantile studia il bambino. Ma il bambino viene studiato anche da altre scienze, ciascuna a modo suo, dal proprio lato speciale.

La psicologia infantile è interessata a come un bambino diventa un adulto in grado di comunicare con altre persone, lavorare, fare scoperte e apprezzare le opere d'arte.

Un bambino piccolo somiglia poco a un adulto. E il punto non è solo che la sua conoscenza non può essere paragonata a quella di un adulto. Da semplici osservazioni quotidiane sappiamo: un bambino sente e pensa diversamente da un adulto. I sentimenti di un bambino possono essere forti, ma molto spesso sono instabili. Ciò a cui è attaccato oggi potrebbe essere dimenticato domani. Il ragionamento astratto di un adulto è inaccessibile a un bambino. Un bambino piccolo non è in grado di organizzarsi per svolgere un lavoro che non gli interessa...

Molto Non Forse bambino. Ma se prestiamo attenzione solo a ciò che il bambino non può ancora fare, a ciò che non possiede ancora, non capiremo mai da dove provengano le nuove caratteristiche e qualità caratteristiche di un adulto. È molto più importante scoprire cosa ha il bambino C'è, cosa lui Forse, come cambia e cosa acquisisce con l'età.

Lo sviluppo di un bambino provoca sempre in noi adulti sorpresa e gioia: oggi non è come ieri e domani non sarà come oggi. Un attimo prima alza a malapena la testa, due mesi dopo è già seduto e gioca con un sonaglino, e pochi mesi dopo sta muovendo i primi passi. Potrebbero essere timidi e insicuri, ma è importante che lui iniziò fateli. E ora un nuovo mondo si è aperto davanti a lui: un mondo di ampi spazi e cose nuove che erano irraggiungibili mentre era seduto nel box. Qui emette suoni inarticolati.

Dopo un mese o due sentiamo il bambino parlare. I giorni passano e il bambino inizia il suo invariabile "ma-ma-ma", "ba-ba-ba", che preoccupa così acutamente i suoi cari. Nel frattempo, il bambino ha già iniziato a dire "mamma", "papà" e "dai-dai" e "na". Ci sono ancora poche parole, il loro significato è vago, ma la cosa più importante è che lui iniziò per pronunciarli gli è stata aperta la strada verso la ricchezza del linguaggio umano.

Gli adulti a volte rimangono stupiti dalla “mente” di un bambino. Ma il segreto qui non è nella mente, ma nella velocità del successo: ieri non potevo, ma oggi posso già farcela. Il costante movimento in avanti del bambino, l'emergere di cose nuove, il passaggio da reazioni semplici ad azioni più complesse e significative, la padronanza della parola, l'emergere delle prime manifestazioni di indipendenza: tutto questo dati, che caratterizzano lo sviluppo del bambino. Servono come materiale che la psicologia infantile utilizza per le sue conclusioni.

Nonostante le differenze nello sviluppo dei singoli bambini, le loro caratteristiche individuali, troviamo sempre in loro qualcosa che unisce tutti i bambini. Passano tutti attraverso certe cose fasi, O fasi, sviluppo.

Cos'è un neonato? Si tratta di una creatura completamente indifesa, incapace di vivere anche pochi giorni senza cure sistematiche, incapace di muoversi, trovare cibo o comunicare con gli altri.

Ma qui abbiamo un bambino di tre anni. Questa è già una persona con il suo mondo interiore speciale, con i suoi desideri, abitudini, gusti, che spesso afferma e difende ostinatamente la sua indipendenza. Ha padroneggiato non solo il movimento nello spazio e vari movimenti delle mani, ma anche un gran numero di azioni con oggetti creati dall'uomo: modi di usare vestiti, piatti, mobili, una matita, una paletta. Un bambino di tre anni parla, conosce più di 1000 parole, pronuncia frasi grammaticalmente coerenti, fa innumerevoli domande, mostrando un vivo interesse per ciò che lo circonda. Soddisfa anche questo interesse per i giochi, ripetendo in una forma unica le azioni degli adulti. Nel campo dello sviluppo mentale, ha lasciato molto indietro gli animali più sviluppati. Compiti estremamente difficili per le scimmie non sono difficili per lui: pensa avvalendosi non solo della sua piccola esperienza personale, ma anche dell'esperienza di tutta l'umanità, che gli adulti gli trasmettono gradualmente.

Passano altri quattro anni, il bambino si ritrova sulla porta della scuola. E ancora una volta vediamo cambiamenti drammatici rispetto al bambino di tre anni. Un “laureato” dell’asilo è un piccolo membro della società umana. Davanti a lui si aprì un vasto mondo di azioni e relazioni umane. Ha imparato a coordinare le sue azioni con quelle dei suoi coetanei, ad aiutare un amico in situazioni difficili, a valutare le sue azioni e quelle di altre persone dal punto di vista delle norme più semplici

moralità pubblica. Le esperienze umane gli divennero accessibili. Il bambino è ora in grado non solo di eseguire azioni molto complesse, ma di realizzare autonomamente le sue idee nei giochi, nel disegno e nella progettazione. Ha padroneggiato una gamma significativa di conoscenze, abilità e abilità: ha imparato a contare (almeno entro dieci), a risolvere problemi aritmetici di base e ha acquisito familiarità con le lettere. La sua percezione, memoria, pensiero cominciarono ad acquisire arbitrarietà e controllabilità: divenne possibile ascoltare, considerare, ricordare, pensare non solo a ciò che è di per sé interessante e attraente, ma anche a ciò che deve essere compreso e appreso per raggiungere uno o l'altro obiettivo (ottenere l’approvazione dei pari, la lode dell’insegnante).

Tutti questi cambiamenti non sono casuali, ma naturali e hanno le loro ragioni. Se in un bambino o nell'altro si verificano in modo diverso, si può parlare di deviazioni dello sviluppo: sviluppo avanzato, ritardato o anormale, che hanno sempre determinate cause. Scoprire i modelli di sviluppo e ricercare le cause che lo determinano è un compito importante della psicologia infantile.

Solo studi di psicologia infantile mentale sviluppo bambino, le principali componenti che caratterizzano ogni fase dello sviluppo mentale. Aumenti di altezza, peso, cambiamenti nelle proporzioni corporee, miglioramento della struttura e del funzionamento del sistema nervoso, cambiamenti nelle funzioni delle ghiandole endocrine: tutti questi aspetti dello sviluppo sono studiati dall'anatomia e dalla fisiologia legate all'età.

(I bambini di età diverse, in termini di sviluppo mentale, differiscono tra loro principalmente in termini di disponibilità e caratteristica per loro specie attività. Quindi, se un bambino di un anno manipola principalmente oggetti: bussare, scuotere qualcosa, impilare un giocattolo sopra un altro, allora un bambino in età prescolare è impegnato nella costruzione, erigendo edifici complessi da cubi, disegnando, scolpindo, ricreando gli eventi nei giochi della vita circostante, le trame delle sue fiabe preferite.

(Un aspetto importante dello sviluppo mentale è l'emergere, il cambiamento e il miglioramento dei processi mentali e delle qualità dei bambini: percezione, attenzione, immaginazione, memoria, pensiero, parola, sentimenti, forme iniziali di controllo volitivo del comportamento. Ad esempio, i bambini del secondo o terzo anno di vita non sono ancora in grado di delineare mentalmente le proprie azioni, non sono “teorici”, ma “pratici”: un bambino tira con tutte le sue forze un cavallo bloccato sotto un armadio, senza rendersi conto che in fondo dall'altra parte potrebbe passare liberamente. I bambini risolvono i problemi che sorgono nel processo di manipolazione degli oggetti. Qui il ragazzo sta cercando di prendere una palla dal tavolo che "salta" lì. Raggiunge con tutte le sue forze la mano, ma non può "Non lo raggiungo. C'è un righello lì vicino. Lo prende, lo gira, lo batte sul tavolo. Tocca la palla, questa rotola. Aha! Adesso è un bambino

brandisce intenzionalmente un sovrano. La palla rotola sul pavimento: l'obiettivo è raggiunto.

Dopo due o tre anni, i bambini possono già inventare e concordare tra loro una semplice trama del gioco, distribuire ruoli e materiale di gioco. Spesso puoi vedere come un bambino progetta in modo abbastanza chiaro edifici complessi (case per bambole, garage per un'auto), adattando le loro dimensioni al loro scopo (un garage è costruito in modo che possa adattarsi a una macchinina). Tutto ciò parla del passaggio dal pensiero in azione al pensiero nella mente, che inizia a guidare e regolare le azioni pratiche.

Infine, l'età precoce e prescolare è l'età in cui il personalità bambino.

Il comportamento di un bambino piccolo è motivato da desideri impulsivi e a breve termine e dipende da circostanze casuali. Qui cerca intensamente una tazza di porcellana che sta lì vicino, ma non appena gli adulti, prevedendo le conseguenze, rimuovono questo oggetto, il bambino, dimenticando la sua precedente intenzione, inizia improvvisamente a dondolarsi sulla sedia a dondolo o a bussare a qualsiasi cosa con un giocattolo che gli capita a portata di mano. Qui non possiamo ancora parlare della sua personalità, se sia buono o cattivo. Un bambino in età prescolare è una questione completamente diversa. Le sue azioni sono determinate non da desideri e motivazioni individuali, ma da un intero sistema di motivazioni. Diciamo che un bambino di cinque anni sta giocando con i mattoncini, nello stesso momento i suoi coetanei lo chiamano fuori e la nonna gli chiede di aiutarlo un po' nelle faccende domestiche. Lui, ovviamente, vuole uscire, ma prima mette i blocchi nella scatola, poi aiuta velocemente la nonna e, infine, corre dai ragazzi. Potrebbe non essere così: dopo tutto, i bambini vengono cresciuti in modo diverso. Ma è importante che il bambino capace agire consapevolmente, subordinando alcuni impulsi ad altri. Gli esempi forniti ci consentono di avvicinarci alla definizione del tema della psicologia infantile.

[ Bambini psicologia - la scienza, studiando dati E leggedimensioni mentale sviluppo Bambino: sviluppo il suo attivamentesti, sviluppo mentale processi E qualità E formazione il suopersonalità

Libro di testo per studenti di pedagogia. istituzioni. /Ed. L.A. Wenger. - 2a ed., rivista. e aggiuntivi - M.: Educazione, 1985. - 272 pp. Il libro di testo corrisponde al programma del corso “Psicologia infantile. La sua base era il libro di testo "Psicologia del bambino in età prescolare", pubblicato nel 1975, rispetto al quale il libro di testo è stato integrato con nuovi materiali (sulla genesi della personalità del bambino, sul rapporto tra ragazzi e ragazze, ecc.) Contenuto:
Dall'autore
Prefazione Problemi generali di psicologia infantile
Primo capitolo. La psicologia infantile come scienza sulle caratteristiche dello sviluppo mentale di un bambino
Oggetto di psicologia infantile
Il significato della psicologia infantile. Le sue connessioni con altre scienze
Capitolo due. Metodi di psicologia infantile
Metodi di studio scientifico e psicologico dello sviluppo infantile
Insegnante d'asilo che studia i bambini
Capitolo tre. Modelli di base dello sviluppo mentale
Il ruolo dei fattori biologici e sociali nello sviluppo mentale di un bambino
Sviluppo e attività mentale
Sviluppo mentale e apprendimento
Fasi dell'età e periodizzazione dello sviluppo mentale
Caratteristiche individuali dello sviluppo mentale dei bambini

Caratteristiche psicologiche dello sviluppo nell'infanzia e nella prima infanzia
Capitolo quattro. Sviluppo mentale di un bambino nel primo anno di vita
Neonato
Infanzia
Capitolo cinque. Caratteristiche della prima infanzia
Principali conquiste della prima infanzia
Sviluppo mentale di un bambino nella prima infanzia
Prerequisiti per la formazione della personalità nella prima infanzia Caratteristiche psicologiche dell'attività di un bambino in età prescolare
Capitolo sei. Gioca come attività principale in età prescolare
Caratteristiche generali delle attività di gioco
Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale di un bambino
L’influenza dei giocattoli sullo sviluppo mentale del bambino
Capitolo sette. Attività produttive, elementi di lavoro e di apprendimento nell'infanzia prescolare
Sviluppo di attività visive
Contenuto del disegno dei bambini
Sviluppo di altre attività produttive
Sviluppo di elementi di attività educative e lavorative Sviluppo della personalità di un bambino in età prescolare
Capitolo otto. Condizioni per lo sviluppo della personalità di un bambino in età prescolare
L'influenza di un adulto sullo sviluppo della personalità di un bambino in età prescolare
Bambino in un gruppo di pari
Ragazzi e ragazze
Attività e sviluppo della personalità di un bambino in età prescolare
Capitolo Nove. Sviluppo di motivazioni comportamentali e formazione dell'autocoscienza di un bambino in età prescolare
Il contenuto dei motivi del comportamento di un bambino in età prescolare. Formazione di un sistema di motivi
Consapevolezza e autostima nei bambini in età prescolare
Capitolo dieci. Formazione delle qualità morali dell'individuo
Risultati positivi e formazioni negative nello sviluppo della personalità
Il ruolo degli standard etici nella formazione della personalità di un bambino
Capitolo undici. Sviluppo dei sentimenti
Caratteristiche dei sentimenti di un bambino in età prescolare
Principali direzioni di sviluppo dei sentimenti
Capitolo dodici. Sviluppo della volontà
Il ruolo delle azioni volitive nel comportamento di un bambino in età prescolare
Indicazioni per lo sviluppo di azioni volitive Sviluppo mentale di un bambino in età prescolare
Capitolo tredici. Sviluppo del linguaggio in età prescolare
Acquisizione pratica del linguaggio e consapevolezza del parlato
Sviluppo delle funzioni vocali
Capitolo quattordici. Sviluppo sensoriale di un bambino in età prescolare
Sviluppo dell'orientamento nelle proprietà degli oggetti
Sviluppo dell'orientamento nello spazio e nel tempo
Percezione del disegno
Capitolo quindici. Sviluppo del pensiero del bambino in età prescolare
Caratteristiche generali dello sviluppo del pensiero in età prescolare
Sviluppo del pensiero fantasioso di un bambino in età prescolare
Padroneggiare forme logiche di pensiero
Capitolo sedici. Sviluppo dell'attenzione, della memoria e dell'immaginazione in età prescolare
Sviluppo dell'attenzione
Sviluppo della memoria
Sviluppo dell'immaginazione
Conclusione
Lettura consigliata

"In bronzo, marmo, legno e acciaio, immagini di persone dell'era eroica sono scolpite con uno scalpello audace e forte: un'unica immagine dell'uomo e dell'umanità, segnata dal timbro unico dei grandi anni."

Ecritico d'arte Arkin

Vera Ignatievna Mukhina nacque a Riga il 1 luglio 1889 da una famiglia benestante ericevuto una buona educazione a casa.Sua madre era franceseil padre era un artista dilettante dotatoe Vera ha ereditato da lui il suo interesse per l'arte.Non aveva un buon rapporto con la musica:Verochkasembrava che a suo padre non piacesse il modo in cui giocava, ma incoraggiò sua figlia a iniziare a disegnare.InfanziaVera Mukhinaè avvenuto a Feodosia, dove la famiglia è stata costretta a trasferirsi a causa della grave malattia della madre.Quando Vera aveva tre anni, sua madre morì di tubercolosi e suo padre portò sua figlia all'estero per un anno, in Germania. Al loro ritorno, la famiglia si stabilì nuovamente a Feodosia. Tuttavia, alcuni anni dopo, mio ​​\u200b\u200bpadre cambiò nuovamente luogo di residenza: si trasferì a Kursk.

Vera Mukhina - Studentessa delle scuole superiori di Kursk

Nel 1904 il padre di Vera morì. Nel 1906 Mukhina diplomatoe si trasferì a Mosca. UNon aveva più alcun dubbio che avrebbe perseguito l'arte.Nel 1909-1911 Vera era studentessa in uno studio privatofamoso paesaggistaYuona. In questi anni mostra per la prima volta interesse per la scultura. Parallelamente ai corsi di pittura e disegno con Yuon e Dudin,Vera Mukhinavisita lo studio dello scultore autodidatta Sinitsina, situato ad Arbat, dove per un prezzo ragionevole si poteva ottenere un posto di lavoro, una macchina e l'argilla. Da Yuon alla fine del 1911 Mukhina si trasferì nello studio del pittore Mashkov.
All'inizio del 1912 VeraIngatyevnaera in visita a dei parenti in una tenuta vicino a Smolensk e, mentre scendeva con lo slittino dalla montagna, si è schiantata e si è sfigurata il naso. I medici locali in qualche modo hanno "cucito" il viso su cuiFedeAvevo paura di guardare. Gli zii mandarono Verochka a Parigi per cure. Ha subito diversi interventi di chirurgia plastica facciale. Ma il suo carattere... è diventato duro. Non è un caso che molti colleghi l’abbiano successivamente definita una persona dal “carattere duro”. Vera ha completato il suo trattamento e allo stesso tempo ha studiato con il famoso scultore Bourdelle, allo stesso tempo ha frequentato l'Accademia La Palette, nonché la scuola di disegno, guidata dal famoso insegnante Colarossi.
Nel 1914 Vera Mukhina visitò l'Italia e si rese conto che la sua vera vocazione era la scultura. Ritornata in Russia all'inizio della prima guerra mondiale, creò la sua prima opera significativa: il gruppo scultoreo “Pieta”, concepito come una variazione sui temi delle sculture rinascimentali e un requiem per i morti.

La guerra ha cambiato radicalmente il solito modo di vivere. Vera Ignatievna lasciò la scultura, entrò nei corsi per infermieri e nel 1915-17 lavorò in un ospedale. Làconobbe anche il suo promesso sposo:Alexey Andreevich Zamkov ha lavorato come medico. Vera Mukhina e Alexey Zamkov si incontrarono nel 1914 e si sposarono solo quattro anni dopo. Nel 1919 fu minacciato di esecuzione per aver partecipato alla ribellione di Pietrogrado (1918). Ma, fortunatamente, finì nella Cheka nell'ufficio di Menzhinsky (dal 1923 fu a capo dell'OGPU), che aiutò a lasciare la Russia nel 1907. “Eh, Alexey”, gli disse Menzhinsky, “eri con noi nel 1905, poi sei andato dai bianchi. Non sopravviverai qui."
Successivamente, quando è stato chiesto a Vera Ignatievna cosa l'attraeva del suo futuro marito, ha risposto in dettaglio: “Ha una creatività molto forte. Monumentalità interna. E allo stesso tempo molto da parte dell'uomo. Maleducazione interna con grande sottigliezza spirituale. Oltretutto era molto bello."


Alexey Andreevich Zamkov era davvero un medico di grande talento, trattava in modo non convenzionale, provava metodi tradizionali. A differenza di sua moglie Vera Ignatievna, era una persona socievole, allegra, socievole, ma allo stesso tempo molto responsabile, con un accresciuto senso del dovere. Dicono di questi mariti: "Con lui, lei è come dietro un muro di pietra."

Dopo la Rivoluzione d'Ottobre, Vera Ignatievna si interessò alla scultura monumentale e realizzò diverse composizioni su temi rivoluzionari: "Rivoluzione" e "Fiamma della rivoluzione". Tuttavia, l'espressività della sua modellazione, unita all'influenza del cubismo, era così innovativa che poche persone apprezzarono queste opere. Mukhina cambia bruscamente il suo campo di attività e si dedica all'arte applicata.

Vasi Mukhinsky

Vera Mukhinasi sta avvicinandoSono con gli artisti d'avanguardia Popova ed Ekster. Con loroMuchinarealizza schizzi per molte delle produzioni di Tairov al Chamber Theatre e si occupa di design industriale. Vera Ignatievna ha disegnato le etichettecon Lamanova, copertine di libri, bozzetti di tessuti e gioielli.All'Esposizione di Parigi del 1925collezione di abbigliamento, creato secondo gli schizzi di Mukhina,è stato premiato con il Gran Premio.

Icaro. 1938

“Se ora guardiamo indietro e proviamo ancora una volta a osservare e comprimere un decennio della vita di Mukhina con velocità cinematografica,- scrive P.K. Suzdalev, - passato dopo Parigi e l'Italia, dovremo affrontare un periodo insolitamente complesso e turbolento di formazione della personalità e di ricerca creativa per un'artista straordinaria di una nuova era, un'artista donna, formata nel fuoco della rivoluzione e del lavoro, in un'incontrollabile tensione in avanti e superando faticosamente la resistenza del vecchio mondo. Un movimento rapido e impetuoso verso l'ignoto, nonostante le forze di resistenza, verso il vento e la tempesta: questa è l'essenza della vita spirituale di Mukhina degli ultimi dieci anni, il pathos della sua natura creativa. "

Dai disegni e schizzi di fontane fantastiche (“Figura femminile con brocca”) e costumi “infuocati” al dramma di Benelli “La cena degli scherzi”, dall'estremo dinamismo de “L'Arciere” si arriva ai progetti di monumenti al “Liberato Labor” e “Fiamma della Rivoluzione”, dove questa idea plastica acquisisce un’esistenza scultorea, una forma, anche se non ancora del tutto trovata e risolta, ma figurativamente riempita.È così che nasce "Yulia", dal nome della ballerina Podgurskaya, che fungeva da costante promemoria delle forme e delle proporzioni del corpo femminile, perché Mukhina ha ripensato e trasformato notevolmente il modello. "Non era così pesante", ha detto Mukhina. La grazia raffinata della ballerina ha lasciato il posto in “Julia” alla forza delle forme volutamente ponderate. Sotto la pila e lo scalpello dello scultore non è nata solo una bella donna, ma uno standard di un corpo sano, armoniosamente costruito e pieno di energia.
Suzdalev: "Julia", come Mukhina chiamava la sua statua, è costruita a spirale: tutti i volumi sferici - testa, petto, pancia, cosce, polpacci - tutto, crescendo l'uno dall'altro, si apre mentre la figura viene girata e di nuovo si attorciglia una spirale, dando origine alla sensazione che l'intera forma del corpo femminile sia piena di carne viva. I singoli volumi e l'intera statua riempiono risolutamente lo spazio da essa occupato, come se lo spostassero, spingendo elasticamente l'aria lontano da sé.“Julia” non è una ballerina, la potenza delle sue forme elastiche e volutamente ponderate è caratteristica di una donna di lavoro fisico; questo è il corpo fisicamente maturo di un’operaia o di una contadina, ma nonostante tutta la pesantezza delle forme, c’è integrità, armonia e grazia femminile nelle proporzioni e nel movimento della figura sviluppata”.
Nel 1930, la vita consolidata di Mukhina si interrompe improvvisamente: suo marito, il famoso dottore Zamkov, viene arrestato con false accuse. Dopo il processo, viene mandato a Voronezh e Mukhina, insieme al figlio di dieci anni, segue suo marito. Solo dopo l’intervento di Gorkij, quattro anni dopo, ritornò a Mosca. Successivamente, Mukhina ha creato uno schizzo di una lapide per Peshkov.

Ritratto di un figlio. 1934 Alexey Andreevich Zamkov. 1934

Ritornata a Mosca, Mukhina iniziò nuovamente a progettare mostre sovietiche all'estero. Realizza il progetto architettonico del padiglione sovietico all'Esposizione Mondiale di Parigi. La famosa scultura “Operaia e contadina collettiva”, che divenne il primo progetto monumentale di Mukhina. La composizione di Mukhina ha scioccato l'Europa ed è stata riconosciuta come un capolavoro dell'arte del XX secolo.


IN E. Mukhina tra gli studenti del secondo anno di Vkhutein
Dalla fine degli anni Trenta fino alla fine della sua vita, Mukhina ha lavorato principalmente come scultrice di ritratti. Durante gli anni della guerra, creò una galleria di ritratti di soldati con medaglie, nonché un busto dell'accademico Alexei Nikolaevich Krylov (1945), che ora adorna la sua lapide.

Le spalle e la testa di Krylov crescono da un blocco dorato di olmo, come se emergessero dalle crescite naturali di un grosso albero. In alcuni punti, lo scalpello dello scultore scivola sul legno scheggiato, sottolineandone la forma. C'è una transizione libera e rilassata dalla parte grezza della cresta alle linee morbide e plastiche delle spalle e al volume potente della testa. Il colore dell'olmo conferisce alla composizione un calore speciale, vibrante e una solenne decoratività. La testa di Krylov in questa scultura è chiaramente associata alle immagini dell'antica arte russa e, allo stesso tempo, è la testa di un intellettuale, uno scienziato. La vecchiaia e il declino fisico si contrappongono alla forza dello spirito, all'energia volitiva di una persona che ha dedicato tutta la sua vita al servizio del pensiero. La sua vita è quasi vissuta e ha quasi completato ciò che doveva fare.

Ballerina Marina Semyonova. 1941.

Nel ritratto a mezza figura di Semyonova, è raffigurata la ballerinain uno stato di quiete esterna e compostezza internaprima di salire sul palco. In questo momento di "entrare nel personaggio" Mukhina rivela la fiducia di un'artista che è nel pieno del suo meraviglioso talento: una sensazione di giovinezza, talento e pienezza di sentimenti.Mukhina si rifiuta di rappresentare il movimento della danza, credendo che il vero compito del ritratto scompaia in esso.

Partigiano.1942

"Conosciamo esempi storici" Mukhina ha parlato a una manifestazione antifascista. - Conosciamo Giovanna d'Arco, conosciamo la potente partigiana russa Vasilisa Kozhina, conosciamo Nadezhda Durova... Ma una manifestazione così massiccia e gigantesca di autentico eroismo, che incontriamo tra le donne sovietiche nei giorni delle battaglie contro il fascismo, è significativa La nostra donna sovietica compie consapevolmente delle imprese. Non sto parlando solo di donne e ragazze eroiche come Zoya Kosmodemyanskaya, Elizaveta Chaikina, Anna Shubenok, Alexandra Martynovna Dreyman - la madre partigiana mozhaisca che ha sacrificato suo figlio e la sua vita alla sua terra natale. Sto parlando anche di migliaia di eroine sconosciute: non è un'eroina, ad esempio, quella casalinga di Leningrado che, durante l'assedio della sua città natale, diede l'ultima briciola di pane al marito o al fratello, o semplicemente a un vicino maschio? chi ha fatto le conchiglie?

Dopo la guerraVera Ignatievna Mukhinaesegue due grandi ordini ufficiali: crea un monumento a Gorkij a Mosca e una statua di Čajkovskij. Entrambe queste opere si distinguono per il carattere accademico della loro esecuzione e indicano piuttosto che l'artista si sta deliberatamente allontanando dalla realtà moderna.

Progetto del monumento a P.I. Čajkovskij. 1945. A sinistra - “Il Pastore” - altorilievo per il monumento.

Vera Ignatievna ha realizzato il sogno della sua giovinezza. figurinaragazza seduta, rimpicciolito in una palla, stupisce per la sua plasticità e melodiosità delle linee. Ginocchia leggermente sollevate, gambe incrociate, braccia tese, schiena inarcata, testa abbassata. Una scultura liscia che in qualche modo riecheggia sottilmente la scultura del “balletto bianco”. Nel vetro è diventato ancora più aggraziato e musicale, e ha acquisito completezza.

Figurina seduta. Bicchiere. 1947

http://murzim.ru/jenciklopedii/100-velikih-skulpto...479-vera-ignatevna-muhina.html

L'unica opera, oltre a “L'operaia e la contadina collettiva”, in cui Vera Ignatievna è riuscita a incarnare e portare a compimento la sua visione fantasiosa, collettiva e simbolica del mondo, è la lapide del suo caro amico e suocero, il grande cantante russo Leonid Vitalievich Sobinov. Originariamente venne concepita sotto forma di erma, raffigurante il cantore nel ruolo di Orfeo. Successivamente, Vera Ignatievna si stabilì sull'immagine di un cigno bianco - non solo un simbolo di purezza spirituale, ma più sottilmente connesso con il principe dei cigni di "Lohengrin" e il "canto del cigno" del grande cantante. Questo lavoro è stato un successo: la lapide di Sobinov è uno dei monumenti più belli del cimitero Novodevichy di Mosca.

Monumento a Sobinov nel cimitero di Novodevichy a Mosca

La maggior parte delle scoperte e delle idee creative di Vera Mukhina sono rimaste nella fase di schizzi, modelli e disegni, ricostituendo le file sugli scaffali del suo studio e provocando (anche se estremamente raramente) un flusso di amarezza.le loro lacrime sull'impotenza del creatore e della donna.

Vera Mukhina. Ritratto dell'artista Mikhail Nesterov

“Ha scelto tutto da solo, la statua, la mia posa e il punto di vista. Ho determinato personalmente la dimensione esatta della tela. Tutto da solo", - disse Mukhina. Confessato: “Odio quando vedono come lavoro. Non mi sono mai permesso di farmi fotografare in officina. Ma Mikhail Vasilyevich voleva sicuramente scrivermi al lavoro. Non potevo non cedere al suo desiderio urgente”.

Borea. 1938

Nesterov lo scrisse mentre scolpiva “Borey”: “Lavoravo continuamente mentre scriveva. Naturalmente non potevo iniziare qualcosa di nuovo, ma stavo ultimando... come ha giustamente detto Mikhail Vasilyevich, ho iniziato a rammendare..

Nesterov ha scritto volentieri e con piacere. "Qualcosa sta venendo fuori", ha riferito a S.N. Durilin. Il ritratto da lui dipinto è sorprendente per la bellezza della sua composizione (Borey, saltando giù dal piedistallo, sembra volare verso l'artista) e per la nobiltà della sua combinazione di colori: una veste blu scuro, con sotto una camicetta bianca; il sottile calore della sua tonalità compete con il pallore opaco dell'intonaco, ulteriormente esaltato dai riflessi bluastro-lilla della veste che gioca su di esso.

In pochi anniPrima di ciò, Nesterov aveva scritto a Shadr: "Lei e Shadr sono i migliori e, forse, gli unici veri scultori che abbiamo", ha detto. "Lui è più talentuoso e più affettuoso, lei è più intelligente e più abile."È così che ha cercato di mostrarle: intelligente e abile. Con occhi attenti, come se soppesassero la figura di Borey, sopracciglia raccolte in concentrazione, sensibili, capaci di calcolare ogni movimento delle sue mani.

Non una camicetta da lavoro, ma vestiti puliti e persino eleganti: con quanta efficacia il fiocco della camicetta è appuntato con una spilla rossa rotonda. Il suo shadar è molto più morbido, più semplice, più franco. Gli importa un vestito? È al lavoro! Eppure il ritratto è andato ben oltre il quadro originariamente delineato dal maestro. Nesterov lo sapeva e ne era felice. Il ritratto non parla di abilità intelligente: parla di immaginazione creativa, frenata dalla volontà; sulla passione, trattenersioccupato dalla mente. Sull’essenza stessa dell’anima dell’artista.

È interessante confrontare questo ritratto con le fotografie, realizzato con Mukhina durante il lavoro. Perché, anche se Vera Ignatievna non ha permesso ai fotografi di entrare nello studio, ci sono fotografie del genere: le ha scattate Vsevolod.

Foto 1949 - lavorazione della statuetta “Radice nel ruolo di Mercuzio”. Sopracciglia chiuse, piega trasversale sulla fronte e lo stesso sguardo intenso del ritratto di Nesterov. Anche le labbra sono leggermente increspate in modo interrogativo e allo stesso tempo deciso.

Lo stesso potere ardente di toccare una statuetta, un desiderio appassionato di riversarvi un'anima viva attraverso il tremore delle dita.

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