Stimolazione dei lobi frontali del cervello. Il lavoro dei lobi frontali del cervello

Come gestire un bambino con i lobi frontali sviluppati?

Se tuo figlio può spiegare le sue azioni, ad esempio, dì: "Non voglio mangiare perché non ho fame", quindi, significa che ha sviluppato i lobi frontali.

I lobi frontali sviluppati prendono il controllo degli istinti e il bambino diventa una persona pensante. Quando il bambino inizia a spiegare le sue azioni, puoi iniziare a comunicare con lui, come con un adulto.

I lobi frontali possono svilupparsi entro due anni, tre, quattro, cinque e sei. Tutto dipende da quanto attivamente viene riempita la memoria. I lobi frontali si sviluppano parallelamente alla memoria. Maggiore è la quantità di informazioni in memoria, migliore sarà lo sviluppo dei lobi frontali.

La memoria è carica di informazioni attraverso i cinque sensi: occhi, orecchie, naso, lingua, pelle. Cioè, più il bambino vede immagini diverse, più sente parole diverse, più annusa odori diversi, prova gusti diversi e sente tocchi diversi, più velocemente la sua memoria si riempie e più velocemente cresce.

Se vuoi saperne di più sui lobi frontali, allora ti consiglio di leggere il libro Elchonon Goldberg "Il cervello di controllo" oppure guarda il mio video alla fine del post, lì spiego come funziona il pensiero. E qui passiamo alla questione pratica: come gestire un bambino con lobi frontali sviluppati.

Bambino con lobi frontali sviluppati- questo è, infatti, un adulto, quindi c'è solo un modo per gestirlo efficacemente: negoziare.

Negoziare significa riconoscere il desiderio del bambino e coniugarlo con il proprio, lasciandogli la libertà di scelta. Esempio specifico:

Genitore: "figlio/figlia vai a dormire"
Il bambino non cammina (il che significa che è necessario raccogliere informazioni su ciò che vuole fare, invece di dormire)
Genitore: "perché non vieni?"
Bambino: "Voglio giocare"
Genitore: "A cosa vuoi giocare?"
Bambino: "in macchina" (il desiderio del bambino è chiaro, ora bisogna abbinarlo al proprio)
Genitore: "io e mio papà/mamma andiamo a letto tra 30 minuti, se vai a letto adesso, domani giocherai a macchine per un'ora, e oggi solo 30 minuti"
In 9 casi su 10 il bambino sceglierà il sonno, perché scegliere 30 minuti in più per giocare lo farà sentire intelligente. Se sceglie 30 minuti, lascialo giocare, il che significa che lo appassiona molto.

Un altro esempio:

Genitore: “figlio/figlia vai a mangiare, è tutto pronto”
Il bambino non va, è impegnato con i suoi affari
Genitore: "perché non vieni?" (raccolta di informazioni)
Bambino: "Sono occupato"
Genitore: "Cosa stai facendo?"
Bambino: "Voglio assemblare una casa dai cubi" (il desiderio del bambino è comprensibile, deve essere combinato con il tuo)
Genitore: "Se mangi, acquisirai forza e costruirai una casa due volte più velocemente"
In 8 casi su 10 il bambino andrà a mangiare perché vede il beneficio di questa azione. Se il bambino non va, lascialo raccogliere, il che significa che è molto appassionato. Immagina di essere molto appassionato di qualcosa e di essere costretto ad uscire per mangiare fuori, malediresti tutto nel mondo.

Quando offri a un bambino un'alternativa per andare - non andare, controlli il livello del suo entusiasmo e, allo stesso tempo, lo aiuti a rendersi conto di quanto sia entusiasta.

Se il bambino non è molto appassionato della questione, vedendo i benefici del sonno / del cibo, accetterà la tua azione. Se, pur vedendone il beneficio, continua a fare quello che stava facendo, allora vuol dire che è davvero appassionato alla questione e distrarlo è un reato.

Pertanto, per negoziare con il bambino, deve mostrare il beneficio dell'azione che gli offri. I bambini sono molto più onesti degli adulti perché non hanno ancora stereotipi. Fanno solo ciò che vedono come guadagno personale.

C'è anche un trucco proibito.È adatto per le emergenze quando sei di fretta e devi persuadere un bambino in pochi secondi, non in minuti.

Dato che i bambini provano amore incondizionato per i loro genitori, puoi parlare con calma dei tuoi bisogni e chiedere al bambino di accettare le tue condizioni. Esempio specifico:

L'essenza della situazione è che tu e tuo figlio dovete uscire di casa urgentemente, perché avete fretta di incontrarvi e non c'è nessuno con cui lasciarlo
Tu: "figlio/figlia, forza, dobbiamo prepararci, partiamo tra cinque minuti"
Il bambino non è attivo
Tu, sedendoti e guardandolo negli occhi: "tesoro, ho fretta per un incontro molto importante, se mi ami e non vuoi deludermi, allora vestiti in fretta, ho davvero bisogno del tuo aiuto"
Dopo queste parole, ogni bambino salterà in piedi e inizierà a indossare rapidamente ciò che deve essere indossato quando esce.

Quando un genitore chiede aiuto- Qualsiasi bambino con i lobi frontali sviluppati si farà male, ma farà ciò che gli viene richiesto. Quando i bambini aiutano gli adulti si sentono grandi e importanti. Sono molto avidi di questo sentimento, perché sono sempre nello stato opposto: si prendono cura di loro. Qualsiasi estremo richiede una compensazione. Quindi, chiedere aiuto è uno strumento per le emergenze.

Conclusione:

1) per ottenere l'azione necessaria da un bambino con lobi frontali sviluppati, è necessario mostrargli il beneficio di questa azione per se stesso;
2) nei casi di emergenza, quando non c'è tempo per il dialogo, bisogna chiedere aiuto.

Semenova O.A.

Istituto di fisiologia dello sviluppo dell'Accademia russa dell'educazione, Mosca Sostenuto dalla Fondazione umanitaria russa (progetto n. 06-06-00099a) L'articolo presenta una revisione della letteratura sulla formazione della regolazione volontaria dell'attività nell'ontogenesi, il suo frontale lobi, tradizionalmente considerati il ​​principale substrato cerebrale per la programmazione, la regolazione e il controllo dell'attività umana, a diversi stadi di sviluppo.

Parole chiave: regolazione volontaria dell'attività, funzioni esecutive, funzioni di programmazione, regolazione e controllo, ontogenesi, lobi frontali del cervello.

Il problema dello sviluppo dei meccanismi cerebrali di regolazione volontaria dell'attività o delle funzioni di controllo nell'ontogenesi è interessante e poco sviluppato. Tradizionale è l'idea della connessione della regolazione volontaria con l'attività dei lobi frontali del cervello. AR Luria ha introdotto il concetto di “Blocco III del cervello” o “blocco di programmazione, regolazione e controllo dell'attività”, unendo sotto di esso le strutture responsabili dell'attuazione dei processi di controllo del comportamento. Queste strutture includevano innanzitutto le aree prefrontali della corteccia cerebrale. Nonostante il fatto che A.R. Luria, in uno dei suoi lavori successivi, considerò l'idea dell'esistenza di un complesso sistema funzionale di relazioni tra la corteccia prefrontale e altre aree del cervello, formazioni subcorticali e staminali, che fornisce programmazione, regolazione e controllo delle attività mentali attività; non sono stati condotti studi sistematici sulla connessione tra altre strutture cerebrali e funzioni di controllo. Non è chiaro se vi sia un danno specifico di queste funzioni quando queste strutture sono danneggiate rispetto agli effetti del danno alla corteccia prefrontale.

Esistono numerosi studi che dimostrano che i deficit di regolazione volontaria si riscontrano nelle lesioni cerebrali non frontali e non corticali negli adulti. Gli studi ontogenetici, invece, si basano per lo più sul presupposto che la corteccia delle regioni frontali sia l’unico substrato cerebrale delle funzioni di controllo. Per molti aspetti, questa situazione è associata alla mancanza di metodi di ricerca 1 che consentano di studiare la relazione tra strutture cerebrali e funzioni mentali nel processo di sviluppo.

Inoltre, un problema significativo nello studio della regolamentazione volontaria dell'attività è la mancanza di unità nelle opinioni dei ricercatori sulla composizione dei suoi componenti e, di conseguenza, una metodologia chiara.

Lo scopo di questa revisione è confrontare i dati sulla formazione della regolazione volontaria dell'attività e sulla maturazione del cervello e, prima di tutto, dei suoi lobi frontali dalla nascita all'adolescenza al fine di mostrare la complessità e l'ambiguità di tale interazione.

I processi di regolazione del comportamento fanno molta strada nello sviluppo nell'ontogenesi. Già dal secondo mese di vita, il bambino non è un essere reattivo, che regola il suo comportamento, mostra la propria attività nel comunicare con gli adulti ed esplorare il mondo che lo circonda, sviluppando gradualmente l'attività cognitiva, comunicativa e, un po' più tardi, nei secondi sei mesi di vita, l'attività manipolativa degli oggetti. Un bambino del primo anno di vita regola il suo comportamento e quello degli adulti, soddisfacendo il bisogno di contatto emotivo nella prima metà dell'anno e il desiderio di agire insieme all'adulto nella seconda metà dell'anno, utilizzando espressioni- mezzi mimici, grida, posture, gesti per realizzare queste sollecitazioni.

La formazione di forme più elevate e arbitrarie di regolazione del comportamento, che consentono di implementare attività complesse e mirate, inizia in età successiva ed è strettamente correlata allo sviluppo della funzione normativa della parola.

I primi studi sull'offerta di funzioni esecutive nel cervello furono influenzati dalla visione della corteccia frontale come "funzionalmente silenziosa" nell'infanzia e nella prima fanciullezza, in relazione alla quale i processi di regolazione volontaria dell'attività erano considerati non misurabili fino alla seconda decade di vita. Numerosi studi successivi hanno dimostrato che questa visione è ingiustificata.

Il primo anno di vita è considerato critico per lo sviluppo della corteccia cerebrale in generale e per la formazione delle sue aree frontali in particolare. Inoltre, lo sviluppo della corteccia frontale è caratterizzato da una serie di caratteristiche che la distinguono dallo sviluppo di altre strutture cerebrali.

I ricercatori notano che al momento della nascita, la corteccia frontale è più matura sotto molti aspetti rispetto ad altre aree. Pertanto, nella regione frontale del neonato, prima, rispetto ad altri campi della corteccia, ci sono segni di un'organizzazione colonnare verticale dei neuroni. Entro 5-6 mesi si osserva un aumento della larghezza dei fasci di fibre radiali, mentre i dendriti apicali dei neuroni mostrano una tendenza ad avvicinarsi. La precoce maturazione morfologica 2 di quest'area nell'infanzia può indicare la sua potenziale disponibilità a essere coinvolta nella costruzione di sistemi funzionali durante questo periodo di sviluppo.

Lo studio dell'elettroencefalogramma a riposo in un bambino del primo anno di vita indica l'assenza di un equilibrio stabile di influenze sincronizzanti e desincronizzanti dalle strutture sottocorticali.

I dati degli studi sul tasso metabolico nelle sezioni frontali della corteccia, ottenuti mediante tomografia a emissione di positroni (PET), consentono di giudicare l'attività funzionale di queste aree nell'ontogenesi. Gli autori notano l'esistenza di una connessione tra l'aumento del metabolismo delle strutture neuroanatomiche e la comparsa delle loro funzioni corrispondenti. La corteccia frontale, secondo i loro dati, è meno attiva rispetto ad altre aree cerebrali nella prima metà della vita e entro 6 mesi la sua attività aumenta leggermente. Un aumento significativo del tasso metabolico si osserva intorno agli 8 mesi di età.

Secondo i ricercatori, questa crescita è associata all'emergere di funzioni corticali e cognitive più elevate, cambiamenti significativi nel comportamento del bambino. Questa fase coincide anche con la crescita dei campi dendritici, un aumento della densità della rete capillare e un aumento del numero di sinapsi nella corteccia frontale umana.

L'età di 6-8 mesi è fondamentale per lo sviluppo della psiche, poiché è associata alla comparsa di un gran numero di neoplasie nel comportamento del bambino. Questa è un'espansione dell'arsenale di mezzi espressivi: lo sviluppo delle espressioni facciali, la comparsa di gesti comunicativi espressivi, l'attivazione del balbettio e l'emergere di varie reazioni vocali intonate.

Si nota l'emergere di nuove possibilità basate sull'integrazione di varie funzioni mentali. Queste capacità, in particolare, includono la coordinazione occhio-mano. Questa età è associata allo stadio iniziale di sviluppo della comprensione del discorso indirizzato. Questo periodo è caratterizzato da cambiamenti nella sfera motivazionale: l'emergere di un nuovo bisogno "business" e un cambiamento nell'attività principale dalla comunicazione emotiva con un adulto all'attività manipolativa dell'oggetto, l'emergere di forme endogene di attenzione associate a impulsi interni e la comparsa delle prime reazioni ritardate.

All'età di 6-8 mesi è anche possibile identificare i primi segni dell'emergere del controllo vocale delle azioni del bambino. In questa fase dello sviluppo l'azione si divide tra il bambino e l'adulto, che assume la funzione di regolazione volontaria del comportamento del neonato. Secondo S.V. Yakovleva, un bambino di 6-8 mesi è in grado di eseguire le azioni più semplici secondo le istruzioni di un adulto (trova l'oggetto richiesto con lo sguardo). Allo stesso tempo, a questa età, il bambino viene facilmente distratto da vari stimoli ambientali, motivo per cui spesso non segue le istruzioni.

3 Si ritiene che le emozioni siano l'anello più importante nel sistema di autoregolamentazione integrale nelle prime fasi dell'ontogenesi. È riconosciuto che il bambino manca di forme complesse di controllo cognitivo e la selettività, la direzione e l’intensità delle reazioni comportamentali sono spiegate come funzioni delle emozioni e degli affetti. I ricercatori sottolineano l'importante ruolo dei processi emotivi nell'ottimizzazione degli stati cerebrali per l'elaborazione più efficiente delle informazioni. È dimostrato che le emozioni positive derivanti dal successo degli sforzi anticipatori del bambino possono servire come meccanismo efficace per il sistema di rinforzo interno dell'apprendimento. Si ritiene che siano le emozioni positive che sorgono in un bambino nella seconda metà della vita in connessione con la comunicazione e l'attività congiunta di manipolazione degli oggetti con un adulto a stimolare il bisogno del bambino di comprendere la parola e di padroneggiarla attivamente.

Uno dei correlati neurofisiologici degli stati emotivi umani è l'aumento della rappresentazione EEG del ritmo theta con una frequenza di 4-6 Hz, che si genera nelle strutture del sistema di regolazione limbico. Alcuni ricercatori notano strette connessioni funzionali tra la corteccia frontale umana e il sistema limbico, combinando queste aree in un comune circuito corticolimbico e assegnando alle strutture limbiche un ruolo nel fornire attenzione e affetti, e alla corteccia prefrontale nella formazione e regolazione della motivazione.

L'età di 6-8 mesi è significativa sia in termini di cambiamenti nelle risposte comportamentali del bambino che in termini di cambiamenti nei modelli EEG dell'attività theta. Nello studio di T.A. Stroganova, N.N. Posiker ha mostrato un forte aumento dello spettro di potenza del segmento di frequenza reattiva dell'EEG nella gamma del ritmo theta nelle aree anteriori, principalmente frontali della corteccia, e della frequenza e della durata delle reazioni emotive dei bambini al linguaggio (a 6 mesi) e stimoli situazionali di gioco (a 8 mesi).

Il confronto dei dati di cui sopra suggerisce che l'età di 6-8 mesi è critica sia in termini di sviluppo delle funzioni delle sezioni frontali della corteccia cerebrale sia di aumento del loro ruolo nel sistema di regolazione emotiva e motivazionale del bambino. comportamento. Apparentemente, il meccanismo principale per organizzare le risposte comportamentali in questa fase di età è la stretta relazione funzionale tra il sistema limbico e le aree prefrontali della corteccia.

Da 9 mesi a un anno le capacità del bambino crescono, l'arsenale di azioni che può compiere su richiesta di un adulto si espande, ma allo stesso tempo le sue reazioni sono instabili e spesso non selettive (se il bambino che ha l'anello da alla piramide che ha in mano viene chiesto di togliere l'anello, poi invece indosserà un anello). Gli oggetti luminosi dell'ambiente sono più attraenti per lui e le sue azioni sono spesso determinate dallo stereotipo emerso 4 volte. Solo all'inizio del secondo anno di vita diventa possibile l'esecuzione ritardata dell'istruzione. S.V. Yakovleva osserva che un'opportunità stabile per subordinare le proprie reazioni immediate alle parole di un adulto appare entro la fine del periodo prescolare e entro la fine dell'età prescolare il bambino impara a controllare il proprio comportamento attraverso il proprio discorso interiore.

Secondo A. Diamond, l'età di 9-12 mesi è significativa nello sviluppo di capacità del bambino come la soppressione delle reazioni immediate, il superamento della dipendenza dalle caratteristiche luminose dell'ambiente esterno. Questi dati sono stati ottenuti dall'autore durante lo studio della situazione in cui un bambino raggiunge un oggetto attraente aggirando la direzione dello sguardo. A 9 mesi, la direzione dello sguardo ha un'influenza dominante sulle azioni del bambino. Anche se il bambino viene aiutato a toccare un giocattolo posto in una scatola trasparente attraverso un foro nella parete laterale, mostrando una strategia di azione efficace, la volta successiva cercherà comunque di far passare l'oggetto attraverso il lato chiuso, ma in linea di vista. A 12 mesi, questo compito è già facilmente risolvibile da un bambino.

La capacità di resistere alla distrazione è una delle componenti più importanti delle funzioni esecutive. Si può presumere che la comparsa di questa capacità sia associata all '"incorporamento" dei lobi frontali nei sistemi funzionali a causa della maturazione delle loro connessioni con altre aree del cervello. Quindi M.A. Bell e N.A. Fox ha condotto uno studio longitudinale su bambini dai 7 ai 12 mesi di età. Il giocattolo è stato posto davanti al bambino in una delle due scatole e, dopo un certo ritardo, al bambino è stato chiesto di indovinare dove si trovava l'oggetto attraente (il paradigma “A-non-B”). Prima del test, tutti i bambini sono stati sottoposti a uno studio elettroencefalografico. È stato dimostrato che la capacità di un bambino di mantenere volontariamente l'attenzione su un oggetto bersaglio per lungo tempo è direttamente correlata al grado di sviluppo dell'attività elettrica nelle aree frontali della corteccia e all'aumento della coerenza tra la parte anteriore e quella posteriore aree della corteccia nella seconda metà della vita.

Età da 1 anno a 3 anni. S.V. Yakovleva ha studiato in dettaglio le condizioni in cui è possibile la formazione dei tipi più semplici di azione volontaria nei bambini di età compresa tra 1,5 e 3,5 anni. È giunta alla conclusione che il sistema degli ordini verbali diretti fino a 3 anni di età ha solo un effetto stimolante, senza portare all'emergere di reazioni inibitorie per fermare il movimento iniziato. I tentativi di sviluppare in condizioni di laboratorio una risposta motoria condizionata a un segnale secondo un'istruzione vocale preliminare hanno permesso all'autore di descrivere una serie di caratteristiche caratteristiche della regolazione del linguaggio dei bambini nei bambini più piccoli (1,5-2 anni) e più anziani (2- 3 anni) gruppi. Si è scoperto che nei bambini del gruppo più giovane l'istruzione "quando la luce si accende, premi la palla" non portava alla comparsa della reazione motoria richiesta e, di conseguenza, non vi era alcun limite di movimento al segnale , e anche se è stato possibile ottenere la quinta reazione motoria del bambino (premendo il palloncino ), non ha rallentato ulteriormente. L'inibizione dell'azione potrebbe essere ottenuta solo in situazioni in cui questa azione ha portato ad un certo effetto visivo (la luce si è spenta) o quando è stata introdotta un'ulteriore parte inibitoria dell'istruzione ("quando c'è una luce, stringi la palla e metti la palla penna sul ginocchio”). In quest'ultimo caso, il passaggio alla seconda azione ha rallentato la prima. Anche nei casi in cui è stato possibile sviluppare reazioni chiare e organizzate, il ritorno alla versione originale dell'introduzione delle istruzioni spesso portava alla disintegrazione dell'azione e la scomparsa di reazioni intersegnali inadeguate era di natura instabile. Negli stessi esperimenti, è stato dimostrato che il linguaggio del bambino non può fungere da regolatore del suo comportamento e la combinazione di linguaggio e reazioni motorie ha portato al fatto che entrambi si inibiscono a vicenda.

Nel gruppo più anziano, il quadro era leggermente diverso. È stato possibile sviluppare in questi bambini reazioni motorie temporizzate al segnale nelle stesse condizioni sperimentali del gruppo più giovane, ma il ritorno alle condizioni iniziali dell'esperimento non ha portato alla disintegrazione dei movimenti e delle reazioni temporizzate al segnale sono stati chiari e coordinati.

Infatti, un bambino di 2-3 anni poteva già percepire il sistema di regole fissato dall'istruzione verbale, ma solo dopo aver seguito un efficace addestramento visivo.

AR Luria in studi condotti congiuntamente con A.G. Polyakova, ha dimostrato che la funzione denotativa e nominativa del discorso all'età di 1,5-2 anni è più forte della sua funzione normativa. Un bambino che conosce i nomi degli oggetti li troverà facilmente e li darà ad un adulto purché le istruzioni non entrino in conflitto con le condizioni ambientali. In questa situazione, l'azione del bambino sarà guidata non dalla parola, ma dalle caratteristiche luminose e attraenti dell'oggetto. Tale impulsività scompare entro circa 1,5 anni. Allo stesso modo, il ruolo regolatore della parola può essere facilmente disturbato dall’inerzia della connessione una volta stabilita.

Dati di A.R. Luria e A.G. Polyakova ha anche dimostrato che nella prima infanzia la formazione del ruolo regolatore della parola è in ritardo rispetto alla formazione dell'azione regolatrice del segnale visivo.

MI. Posner e M.K. Rothbart ha dimostrato che durante il terzo anno di vita la capacità di risolvere compiti conflittuali subisce cambiamenti significativi. Ai bambini è stato chiesto di rispondere alla comparsa di un oggetto su uno dei lati dello schermo premendo uno dei due tasti, che in una serie si trovava dallo stesso lato dell'oggetto e nell'altra serie, sul lato opposto. I bambini di due anni tendevano a ripetere la risposta precedente, ma anche così i ricercatori hanno riscontrato una differenza significativa nelle prestazioni delle due serie: i bambini commettevano più errori nel compito relativo al conflitto. Alla fine del terzo anno e all'inizio del quarto anno, i bambini hanno già mostrato un modello di risposta fondamentalmente diverso, risolvendo efficacemente entrambi i compiti e dimostrando il previsto rallentamento dei tempi di reazione in una situazione di conflitto.

6 Pertanto, solo entro 2,5-3 anni di sviluppo il bambino diventa capace di subordinare le sue azioni alle istruzioni degli adulti e il suo ruolo regolatore acquisisce un carattere stabile.

In psicologia, l'età di 3 anni è considerata una crisi per lo sviluppo della psiche del bambino. A questa età, la parola inizia a occupare un posto centrale nello sviluppo mentale del bambino.

I morfologi riconoscono la stessa fascia di età come significativa in relazione allo sviluppo della corteccia dei lobi frontali del cervello del bambino. Da 2 a 3 anni si verificano cambiamenti significativi negli strati associativi della corteccia, si verifica la formazione strutturale di complessi neuronali e la rapida formazione di fasci di fibre. Ciò provoca un aumento delle capacità della corteccia frontale di ricevere e integrare gli impulsi provenienti sia dalle regioni sottocorticali del cervello che da altre aree della corteccia, nonché di esercitare la loro influenza su varie strutture cerebrali. Secondo H.T. Chugani et al. , all'età in discussione, si verificano cambiamenti significativi nella velocità del metabolismo locale in tutte le regioni del cervello. Se all'età di 2 anni queste cifre corrispondono approssimativamente a quelle del tasso metabolico negli adulti, all'età di 3-4 anni i loro valori superano significativamente quelli di un adulto. Nella corteccia frontale, la velocità del metabolismo locale dopo 2 anni aumenta di quasi 2 volte e poi mantiene i suoi valori fino all'età di 9 anni. Sempre all'età di 2 o 3 anni, il numero di sinapsi nella corteccia prefrontale raggiunge il massimo.

Secondo i dati degli studi neurofisiologici, lo sviluppo dell'organizzazione neuronale della corteccia delle aree associative crea un substrato morfologico per la complicazione della struttura ritmica dell'EEG. Cambiamenti particolarmente significativi si notano all'età di 3 anni, che è associato non solo alla maturazione morfologica e funzionale della corteccia, ma anche alla maggiore influenza delle strutture di sincronizzazione profonda. Nelle stime spettrali dell'EEG dei bambini di questa età aumenta la componente del ritmo theta, che è associata alla formazione di un apparato sinaptico e fibroso che garantisce la propagazione delle influenze sottocorticali sulla corteccia.

Gli studi sulle caratteristiche della percezione visiva con il metodo dei potenziali evocati mostrano che le aree frontali della corteccia all'età di 3-4 anni sono coinvolte nel processo di percezione, ma la loro partecipazione all'analisi sensoriale degli stimoli visivi non è di rilievo un carattere specializzato.

SUL. Bernstein, studiando lo sviluppo della coordinazione dei movimenti nell'ontogenesi, osserva che l'età di 3 anni è un periodo importante nella maturazione anatomica dei sistemi motori superiori del bambino. Nell'e㚳esimo periodo compaiono i movimenti del livello delle azioni oggettive che iniziano a crescere sia in termini quantitativi che qualitativi. SUL. Bernstein designa questo livello come puramente corticale, parieto-premotorio, richiedendo per il suo funzionamento la presenza di connessioni sviluppate con i sistemi piramidale ed extrapiramidale.

7 I dati psicologici mostrano tra 2 e 3 anni progressi nello sviluppo della capacità di lasciarsi guidare dalle regole date nell'istruzione (per apprendere i programmi di attività) e della capacità di resistere alla distrazione, che ora risulta stabile anche in un conflitto situazione, quando le condizioni del compito provocano un'azione opposta a quella richiesta dall'istruzione (premere il tasto sinistro quando il segnale appare a destra e viceversa).

I dati morfologici e fisiologici indicano che all'età di 3 anni si verificano cambiamenti associati sia alla formazione di interazioni neuronali all'interno della corteccia frontale sia allo sviluppo delle sue connessioni con altre aree e strutture. Allo stesso tempo, i lobi frontali non svolgono ancora un ruolo specializzato nell'attuazione delle attività.

Età prescolare (da 3 a 7 anni). Come è già stato dimostrato, l'età di 3 anni rappresenta un punto di svolta per lo sviluppo mentale del bambino. A questa età si verificano cambiamenti significativi nella formazione della funzione regolatrice della parola. Negli studi condotti da A.R.

Luria e E.V. Subbotsky ha dimostrato che solo dopo 3 anni il bambino diventa finalmente capace di compiere le sue azioni anche nei casi in cui l'istruzione entra in conflitto con l'impressione immediata. Allo stesso tempo, quando l'istruzione prevede l'esecuzione di un programma di azioni "asimmetriche" dispiegate in sequenza [V.V. Lebedinsky; E.V. Sabato, op. secondo 17], la sua realizzazione da parte di un bambino di 3-3,5 anni è soggetta all'influenza di uno stereotipo inerte. Solo all'età di 4-4,5 anni, il bambino diventa disponibile per l'attuazione del programma "asimmetrico".

Nelle opere di A.V. Zaporozhets e colleghi hanno dimostrato che la possibilità di formare un'azione volontaria in età prescolare attraversa una serie di fasi e dipende dalla complessità del compito e dall'afferenza principale su cui si basa l'azione volontaria.

Come già notato, nelle prime fasi dello sviluppo del bambino, il ruolo regolatore del linguaggio cede all'influenza regolatrice dei segnali visivi diretti. Negli studi di A.V.

Zaporozhets e collaboratori hanno dimostrato che in età prescolare il ruolo della parola, rispetto alle influenze dirette, aumenta non solo in modo assoluto, ma anche relativo. Inoltre, se l'afferenza visiva agisce come quella principale nell'organizzazione del movimento, allora la possibilità di regolazione del linguaggio si presenta relativamente prima rispetto all'afferenza principale cinestetica. Negli studi di T.V. Al bambino Endovitskaya sono state offerte una serie di figure geometriche. Il soggetto potrebbe, premendo il tasto pneumatico, indicare l'una o l'altra figura. Il bambino ha percepito visivamente il risultato delle sue azioni.

Una semplice istruzione che richiedeva loro di indicare una determinata figura è stata eseguita con altrettanto successo da bambini di tutte le età (dai 3 ai 7 anni). Quando al bambino è stato offerto un programma più complesso (indicare 4 figure in una determinata sequenza), sono emerse chiare 8 differenze di età. La stragrande maggioranza dei bambini di età compresa tra 3 e 4 anni non ha seguito le istruzioni e solo dopo 5 anni la maggior parte dei bambini è stata in grado di completare questo compito. In un'altra serie di studi, T.V. Yendovitskaya ha suggerito che i soggetti mostrino in una certa sequenza le stesse figure raffigurate sulle carte. Allo stesso tempo, in alcuni casi, l'azione è stata eseguita secondo un'istruzione verbale e in altri secondo una dimostrazione visiva. È stato dimostrato che i bambini di tutti i gruppi eseguivano meglio il compito seguendo le istruzioni verbali.

Risultati simili sono stati ottenuti da Ya.Z. Neverovich. In questi esperimenti, al bambino è stato insegnato a premere i tasti indicati dalle immagini in una determinata sequenza, a seconda delle lampadine multicolori accese sullo schermo. L’apprendimento era più veloce in tutte le fasce d’età se accompagnato da istruzioni verbali piuttosto che da visualizzazioni visive.

Nei casi in cui la principale era l'afferenza cinestesica [I.G. Dimanstein, 1950;

G.A. Kislyuk, 1956, op. secondo 47], i risultati furono opposti. Se al bambino veniva insegnato a eseguire movimenti ginnici o a manipolare tasti reattivi complessi che dovevano essere spostati in una determinata direzione, a seconda della qualità del segnale, le azioni basate sulla dimostrazione visiva venivano eseguite in modo più efficiente rispetto a quelle basate su istruzioni verbali. Allo stesso tempo, all'età di 6-7 anni, l'efficacia dell'esecuzione mediante dimostrazione visiva e istruzione verbale è praticamente eguagliata.

Analizzando i risultati ottenuti, A.V. Zaporozhets osserva che il lavoro dell'analizzatore visivo è più strettamente correlato al linguaggio rispetto al lavoro del sistema di analisi delle informazioni cinestetiche, che contribuisce a una più facile verbalizzazione dei movimenti formati sulla base dell'afferenza visiva.

OK. Tikhomirov ha studiato in dettaglio la questione del ruolo del linguaggio esterno dei bambini in età prescolare nella regolazione delle loro reazioni motorie. In questi studi la parola veniva considerata come uno stimolo complesso dal duplice effetto. Innanzitutto, si è ipotizzato che la parola possa avere un impatto diretto sull'esecuzione del movimento per il fatto stesso della sua pronuncia, agendo come fonte di ulteriore eccitazione nel sistema nervoso. Da questo punto di vista la parola potrebbe avere un carattere impulsivo. In secondo luogo, la parola poteva influenzare anche indirettamente, con l'aiuto di un sistema di connessioni selettive, che veniva aggiornato sotto la sua influenza. Gli esperimenti condotti da O.K. Tikhomirov gli hanno permesso di identificare le fasi di sviluppo dell'autoregolazione del linguaggio in età prescolare. All'età di 3-4 anni, un bambino sviluppa una chiara regolazione delle reazioni motorie con l'aiuto di un ulteriore impulso vocale. Ciò si manifesta in una forte diminuzione del numero di reazioni motorie interstimolo sotto l'influenza del proprio accompagnamento vocale. Allo stesso tempo, la parola che formula il significato segnaletico dello stimolo non agisce in modo selettivo, ma impulsivo. Nei bambini di età compresa tra 3 e 4 anni, non è possibile sviluppare una reazione inibitoria allo stimolo e il numero di risposte errate non solo non diminuisce con l'introduzione dell'accompagnamento vocale, ma in alcuni casi aumenta addirittura. All'età di 5 anni si verifica un cambiamento fondamentale nello sviluppo dell'autoregolazione del linguaggio.

Durante questo periodo, la regolazione dei movimenti è formata da un sistema di collegamenti selettivi, aggiornato dalla parola. Anche in questa fase, la principale influenza normativa inizia a spostarsi sul discorso interiore del bambino e il suo discorso esterno diventa ridondante.

Entro la fine del periodo prescolare il bambino diventa capace di utilizzare il segno come mezzo di mediazione esterna delle sue azioni. Questa è una tappa fondamentale nello sviluppo delle funzioni mentali superiori, che sono mediate nella loro struttura.

I cambiamenti consistono nell'emergere di nuovi sistemi psicologici complessi, con nuove relazioni funzionali intrasistemiche e con cambiamenti nelle funzioni stesse. Quindi, nell'età prescolare più anziana, inizia il rapido sviluppo di forme mediate di memorizzazione, il sistema di percezione visiva cambia, quando il processo di identificazione inizia a basarsi non solo sulle caratteristiche percettive, ma anche concettuali dell'oggetto.

Cambiamenti significativi nello sviluppo delle funzioni esecutive in età prescolare sono stati notati anche da altri autori. È dimostrato che all'età di circa 6 anni appare la prima abilità matura associata alle funzioni esecutive: la capacità di resistere alla distrazione. È stato dimostrato che la reazione verbale conflittuale viene padroneggiata dai bambini di questa età prima della reazione conflittuale di un'azione volontaria. Nello studio di varie forme di attenzione, si è scoperto che l'attenzione visiva volontaria in una situazione di stimolo conflittuale si forma finalmente all'età di 7 anni. Allo stesso tempo, in questa fase di età, le funzioni di programmazione, regolazione e controllo dell'attività e della parola non sono ancora sufficientemente mature per garantire un'elevata mobilità del pensiero e vari aspetti dell'attività mentale associati alla formazione di concetti astratti. Nel Wisconsin Card Sorting Test, i bambini di 6 anni mostrano difficoltà simili a quelle osservate negli adulti con lesioni locali del lobo frontale.

Secondo studi neuromorfologici, l'età di 5-6 anni è una tappa importante nello sviluppo della corteccia frontale del cervello. A questa età si osserva un alto tasso di crescita degli strati associativi, un aumento del volume dei neuroni, la compattezza dei gruppi neuronali e la formazione attiva di complessi dendritici basali in vari campi della corteccia del lobo frontale. Il sistema di connessioni dei neuroni nei campi frontali con altre strutture cerebrali si sta espandendo.

La maturazione morfo-funzionale della corteccia frontale e delle loro connessioni entro l'età di 6 anni è una condizione importante per la formazione del sistema regolatore fronto-talamico. Questo sistema comprende la corteccia prefrontale, il nucleo mediodorsale del talamo e le connessioni tra loro.

10 L'analisi dell'attività elettrica di fondo del cervello di bambini di 5-6 anni ha permesso di identificare alcuni pattern EEG indicativi dell'immaturità morfo-funzionale del sistema regolatore frontotalamico. All'EEG ciò si manifesta sotto forma di presenza, nella maggior parte dei casi, di EA bilateralmente sincrone sotto forma di gruppi di fluttuazioni regolari nella gamma theta (raramente delta) nelle regioni frontali e centrali. Tali cambiamenti nell'attività elettrica del cervello nei bambini di 6-7 anni senza disturbi neurologici e difficoltà di apprendimento sono praticamente assenti, il che è considerato il risultato della maturazione del sistema talamico frontale del cervello a questa età. Ciò è coerente con i dati disponibili in letteratura sullo sviluppo a lungo termine della citoarchitettura del nucleo mediodorsale del talamo, della corteccia prefrontale e delle connessioni tra talamo e corteccia frontale durante l'ontogenesi. Nella stessa fascia di età sono stati notati segni elettroencefalografici di immaturità del sistema di attivazione non specifica della formazione reticolare del tronco encefalico. Sulla base delle idee sul ruolo del blocco I del cervello, il blocco del mantenimento del tono e della veglia nell'attuazione di qualsiasi forma di attività mentale, si può presumere che la conservazione dell'immaturità funzionale di questo sistema possa avere anche un effetto effetto specifico sulla formazione delle funzioni di programmazione e di controllo delle attività.

Pertanto, entro la fine dell'età prescolare, i ricercatori notano segni di formazione di processi che consentono di far fronte all'impulsività nel comportamento. Ciò coincide nel tempo con la fase successiva dello sviluppo della corteccia frontale e delle sue connessioni con le strutture profonde sottostanti. Inoltre, con l'età prescolare, si verificano cambiamenti significativi nell'assimilazione di programmi di attività complessi, che possono essere associati ad un aumento della quantità di RAM, che alcuni ricercatori considerano una delle principali funzioni dei lobi frontali del cervello. il cervello. Segni di superamento dell'inerzia si notano all'età di 4-4,5 anni, ma le possibilità di cambiare prima dell'inizio dell'età della scuola primaria rimangono insufficientemente formate.

Età della scuola media (da 7 a 12 anni).

L'inizio dell'età della scuola primaria è segnato da un evento che in psicologia viene solitamente definito crisi di 7 anni. La situazione scolastica richiede che il bambino abbia un alto livello di organizzazione arbitraria dell'attività: la capacità di subordinare il suo comportamento alle esigenze dell'insegnante, di assimilare e trattenere il programma di attività e di controllarne l'attuazione. La crisi di sette anni è caratterizzata dalla comparsa in un bambino in via di sviluppo normale di condizioni interne che gli consentono di soddisfare questi requisiti. L.S. Vygotsky definì l'età di 7 anni l'età della perdita di spontaneità e considerò la sua principale neoplasia l'introduzione di un momento intellettuale nel comportamento, incuneato tra l'esperienza e 11 azione diretta. In questa fase, c'è un rapido sviluppo di forme di attività mentale mediate esternamente, che dura fino a 10-11 anni.

Morfologicamente, i cambiamenti che si verificano nella corteccia frontale all'età di 7-8 anni indicano la graduale formazione di sistemi di connessioni più specializzati tra la corteccia frontale e altre strutture cerebrali. Ciò, in particolare, è evidenziato dai dati secondo i quali durante questo periodo inizia una diminuzione del numero di sinapsi nella corteccia prefrontale. I dati sullo sviluppo dell'organizzazione sistemica del cervello durante l'ontogenesi indicano che durante questo periodo di età si verificano cambiamenti che riflettono un aumento della specializzazione delle regioni frontali e un aumento del loro ruolo nell'implementazione delle funzioni mentali.

Allo stesso tempo, c'è un cambiamento nelle priorità delle forme di attivazione durante l'attività mirata. Pertanto, in una situazione di attenzione attratta, l'EEG dei bambini di età inferiore ai 6 anni mostra segni di un aumento dell'ampiezza e della rappresentazione delle oscillazioni theta e alfa, riflettendo il contributo dell'attivazione emotiva al processo di attenzione. Dai 6 agli 8 anni, il tipo maturo di attivazione sotto forma di blocco del ritmo alfa diventa gradualmente dominante, indicando un aumento della componente informativa della regolazione. Questi cambiamenti indicano un cambiamento nei meccanismi di attivazione dell’attività cerebrale. Se nelle prime fasi dell'ontogenesi il ruolo principale è svolto dal sistema di attivazione limbica, all'età di 6-8 anni si verifica un cambiamento nella direzione del rafforzamento dell'influenza del blocco di analisi e di elaborazione delle informazioni nel processo di attenzione (corticalizzazione dell'attenzione), aumento del ruolo delle aree frontali della corteccia nella gestione dei processi di attivazione.

Inoltre, l'età di 7-8 anni è caratterizzata dalle specificità dell'organizzazione funzionale della corteccia cerebrale, in cui, in questa fase di età, il ruolo principale appartiene a brevi connessioni selettive del tipo “emisferico sinistro”. Nei bambini di questa età, in una situazione di attenzione pre-stimolo, l'organizzazione del locale emergente, a seconda dei parametri del segnale atteso, delle associazioni funzionali delle aree sensoriali-specifiche e associative della corteccia non differisce significativamente nella sinistra ed emisferi destri. All'età di 7 anni, lo sviluppo delle connessioni intracorticali nell'emisfero destro raggiunge il picco.

I dati sopra citati suggeriscono la presenza all'età di 7-8 anni di una situazione particolare e favorevole allo sviluppo di forme volontarie di regolamentazione dell'attività.

L'inizio della scuola crea un carico maggiore sul sistema nervoso e sulla sfera mentale del bambino, richiedendo la mobilitazione dell'attività mentale in connessione con l'adattamento alle crescenti esigenze, con una crisi dello sviluppo e un cambiamento nell'attività principale. In queste condizioni, le componenti “deboli”, insufficientemente formate e fisse delle funzioni mentali si rivelano innanzitutto vulnerabili, inclini allo scompenso, che porta a disturbi di adattamento e si manifesta sotto forma di fallimento scolastico e deviazioni nel comportamento del bambino. La letteratura presenta un’ampia gamma di dati riguardanti l’importante ruolo della regolamentazione volontaria dell’attività nell’apprendimento in età di scuola primaria. Le funzioni mentali di base necessarie per uno studio di successo diventano arbitrarie all’età di 7 anni nel modo in cui vengono svolte, e lo sviluppo delle abilità scolastiche di base passa “dall’alto verso il basso” da una forma espansa, selettiva e arbitraria a una forma ridotta e automatizzata. Pertanto, le fasi iniziali della loro assimilazione richiedono funzioni sufficientemente sviluppate di programmazione, regolazione e controllo dell'attività.

Esistono prove di una connessione tra l'organizzazione funzionale della corteccia cerebrale e il livello di sviluppo dell'attività cognitiva all'età di 7-8 anni. Quindi N.V.

Dubrovinskaya e E.I. Savchenko, utilizzando una serie di test di N.G. Salmina ha dimostrato che gli studenti del primo anno con un alto livello di attività cognitiva dimostrano un tipo più maturo di reazione di attivazione che coinvolge la corteccia associativa anteriore rispetto ai coetanei con un livello inferiore di attività cognitiva.

È stato dimostrato che un fattore significativo che influenza il successo dell'insegnamento ai bambini di età compresa tra 6 e 8 anni è la maturazione morfo-funzionale del sistema regolatore fronto-talamico: nei bambini con risultati insufficienti si notano in vari campioni segni EEG di informità di questo sistema dal 60 all'80% dei casi. Negli studi di Semenova O.A., Machinskaya R.I. et al.

È stato dimostrato che l'immaturità del sistema regolatore fronto-talamico influisce negativamente sullo stato di quasi tutte le componenti di programmazione, regolazione e controllo dell'attività. L'influenza più pronunciata dell'immaturità del sistema regolatore fronto-talamico si osserva all'età di 7-8 anni e si riflette: 1) in una maggiore impulsività, assimilazione dei movimenti agli stimoli; 2) nell'inerzia dell'elemento programmatico, indipendentemente dalla modalità degli incentivi e dalla natura dell'attività; 3) nelle difficoltà di passare da un programma all'altro; 4) nel ridurre la stabilità del programma appreso; 5) nelle difficoltà di creare una strategia di attività; 6) in una diminuzione dell'autocontrollo e in una debole accettazione dell'aiuto da parte del ricercatore; 7) in assenza di un effetto positivo dall'uso di vari metodi di autoregolamentazione nell'assimilazione dei programmi di attività.

L'influenza dell'immaturità del sistema di attivazione non specifica all'età di 7-8 anni si manifesta: 1) nell'inerzia dell'elemento del programma, che si osserva principalmente nella sfera mnestica; 2) nelle difficoltà di controllo, che possono essere eliminate attirando l'attenzione del bambino sui suoi errori. L'impatto negativo dell'immaturità del sistema di attivazione aspecifico sulla programmazione, regolazione e controllo dell'attività può essere corretto utilizzando vari metodi di autoregolamentazione.

13 I fatti di cui sopra testimoniano l'importante ruolo del livello di formazione del sistema di regolazione fronto-talamico nell'attuazione delle funzioni di regolazione volontaria dell'attività in questo periodo di età.

L'età di 9-10 anni è significativa sia per lo sviluppo del cervello in generale che per le sue regioni frontali in particolare. Secondo L.K. Semenova et al., all'età di 9-10 anni, la larghezza dei gruppi cellulari nella corteccia cerebrale aumenta, la struttura dei neuroni a assone corto diventa molto più complicata e la rete dei collaterali assonici di tutte le forme di interneuroni corticali si espande . Nello stesso periodo di età inizia una diminuzione del tasso di metabolismo del glucosio nel cervello, che poi, all'età di 16-18 anni, raggiunge gradualmente il livello adulto.

Nella corteccia frontale, c'è una complicazione delle interconnessioni orizzontali nel sistema degli insiemi di neuroni, aumenta la larghezza dei fasci di fibre radiali del sottostrato V1 nel campo 10, si verifica un aumento significativo del volume dei neuroni del sottostrato III3, dopodiché avviene la stabilizzazione. Inoltre, all'età di 9 anni, i processi di mielinizzazione nella corteccia frontale terminano e si osserva un forte rallentamento nella crescita della corteccia nei campi 45 e 10.

Nei lavori dedicati allo studio della formazione delle funzioni mentali nell'ontogenesi, si nota che se i cambiamenti più intensi nella sfera cognitiva si verificano dai 5 agli 8 anni, allora all'età di 9 anni si verifica principalmente la stabilizzazione. Nel campo dell'organizzazione arbitraria dell'attività, le sue componenti come la ricerca organizzata, la capacità di verificare ipotesi e il controllo degli impulsi raggiungono il livello adulto all'età di 10 anni, mentre le capacità di pianificazione rimangono non sviluppate all'età di 12 anni. Nei precedenti esperimenti condotti da A.I. Meshcheryakov ha anche dimostrato che l'attività di orientamento e la natura della presentazione delle ipotesi nei bambini di 9-10 anni non differiscono da quelle degli adulti. Per quanto riguarda il controllo degli impulsi, nei bambini di 9 anni c'è una forte differenziazione in segnale condizionato positivo e negativo, secondo E.N. Pravdina-Vinarskaya, è prodotta solo nella metà dei soggetti. Notiamo l'incoerenza dei dati sul momento della maturazione finale delle possibilità di superare l'impulsività. Come notato sopra, diversi autori dimostrano che queste capacità raggiungono il livello adulto entro la fine dell’età prescolare. Ciò indica l'inaffidabilità o l'errata interpretazione dei dati, oppure la natura non lineare dello sviluppo dei componenti delle funzioni di controllo nell'ontogenesi.

N.V. Dubrovinskaya e E.I. Savchenko ha dimostrato che all'età di 10 anni il tipo maturo di reazione di attivazione (blocco del ritmo alfa) si generalizza con un coinvolgimento regolare nella reazione quando si presta attenzione alle aree associative anteriori della corteccia cerebrale.

Durante il periodo di attenzione pre-stimolo, l'organizzazione del cervello nei bambini di 9-10 anni acquisisce caratteristiche di tipo definitivo sotto forma di coinvolgimento nel processo di lunghe connessioni nell'emisfero destro.

14 Secondo studi psicofisiologici, all'età di 9-10 anni, aumenta il ruolo delle zone della corteccia frontale nell'attività motoria volontaria. Quindi M.M. Bezrukikh ha dimostrato che durante la preparazione e la formazione di un'abilità motoria all'età di 9-10 anni, il focus dell'attività cerebrale viene trasferito dal sistema visivo alle strutture associative anteriori del cervello, mentre si eseguono movimenti, si osserva un aumento delle attività intercentrali interazione tra le aree frontali della corteccia degli emisferi destro e sinistro. Ciò aumenta l'efficienza dei movimenti, ma non migliorandone la qualità, bensì aumentandone la velocità. M.O. Gurevich [cit. secondo 46] hanno anche osservato che all'inizio della seconda decade di vita, la composizione dei movimenti accessibili al bambino cambia (la ricchezza diminuisce, ma si stabiliscono movimenti fini e precisi) a causa dello sviluppo di componenti corticali di regolazione. Allo stesso tempo, a causa della maturità ancora insufficiente dei meccanismi frontali, permane l’incapacità di un orientamento a lungo termine al lavoro produttivo.

Uno studio neurofisiologico e neuropsicologico interdisciplinare ha dimostrato che all'età di 9-10 anni, lo stato dei processi di regolazione volontaria dell'attività e i meccanismi cerebrali che li assicurano subiscono cambiamenti significativi. Una chiara connessione tra il grado di maturità dei meccanismi cerebrali regolatori e lo stato di programmazione, regolazione e controllo dell'attività cessa di essere rivelata. Ciò è dovuto alla diversa direzione dei cambiamenti legati all’età in gruppi di bambini con diversi gradi di maturità dei meccanismi cerebrali regolatori. I bambini con un tipo maturo di organizzazione cerebrale e immaturità del sistema di attivazione non specifico all'età di 9-10 anni hanno una bassa stabilità nell'attuazione del programma appreso e difficoltà di controllo più pronunciate rispetto ai bambini di 7-8 anni con lo stesso sviluppo caratteristiche. Inoltre, all'età di 9-10 anni, i bambini con un tipo maturo di organizzazione cerebrale mostrano difficoltà più pronunciate quando passano da un programma all'altro, e i bambini con immaturità del sistema di attivazione non specifica mostrano un numero significativamente maggiore di risposte impulsive rispetto all'età di 9-10 anni. 7–8 anni di età. Al contrario, i bambini di 9-10 anni con immaturità del sistema regolatorio frontotalamico dimostrano una maggiore formazione di funzioni di controllo rispetto a quelli di 7-8 anni, in particolare a causa di una diminuzione delle difficoltà di passaggio da un programma all'altro . Di conseguenza, gli indicatori dello stato delle funzioni di programmazione, regolazione e controllo dell'attività nei bambini con diversi gradi di maturità dei sistemi regolatori del cervello convergono entro l'età di 9-10 anni. Il deterioramento osservato nello stato di programmazione, regolazione e controllo dell'attività all'età di 9-10 anni nei bambini con sistemi di attivazione non specifici normali e immaturi può essere il risultato di trasformazioni qualitative nell'organizzazione cerebrale sistemica delle funzioni di controllo. Attualmente, ci sono idee secondo cui al momento della ristrutturazione del sistema associata a un cambiamento nell'organizzazione di una funzione, potrebbe verificarsi un temporaneo deterioramento delle sue prestazioni. Apparentemente si tratta di un modello generale di ontogenesi, 15 che è inerente allo sviluppo delle funzioni mentali in determinati periodi di età critici per la loro formazione.

Pertanto, secondo la letteratura, all'età di 9-10 anni, si verificano cambiamenti significativi nell'organizzazione strutturale e funzionale della corteccia delle regioni frontali. Allo stesso tempo, il ruolo della corteccia frontale nella regolazione del comportamento viene migliorato e si verificano cambiamenti nella struttura della programmazione, regolazione e controllo dell'attività.

Esistono pochi studi che studiano la dipendenza diretta dello stato di programmazione, regolazione e controllo dal funzionamento di vari sistemi cerebrali nell'ontogenesi. Allo stesso tempo permettono di giudicare che l'organizzazione cerebrale delle funzioni esecutive nei bambini può differire da quella degli adulti. Da un lato ci sono studi che dimostrano la relazione di alcuni tipi di attività volontaria con le caratteristiche di alcune parti della corteccia frontale nell'infanzia. Quindi B.J. Casey et al. , esaminando bambini di età compresa tra 5 e 16 anni, hanno mostrato una significativa dipendenza dei parametri di attenzione volontaria dalle dimensioni della corteccia cingolata anteriore destra. D'altro canto, sono stati ottenuti dati che indicano un cambiamento nel grado di coinvolgimento delle aree frontali nelle varie tipologie di attività di volontariato con l'età. PER ESEMPIO. Simernitskaya e colleghi hanno dimostrato che nell'infanzia l'implementazione delle funzioni verbale-mnestiche non si basa sulle strutture dei lobi frontali del cervello nella stessa misura in cui lo è negli adulti. WD Gaillard et al. Indagando sulla produzione delle parole (fluenza verbale) nei bambini di 8-13 anni e negli adulti, è emersa una tendenza verso un più ampio e intenso coinvolgimento della corteccia frontale in questa attività nell'infanzia, considerandola come un riflesso della plasticità della parola cervello in via di sviluppo. SA Bunge et al.

È stato dimostrato che l'inibizione della risposta nei bambini di età compresa tra 8 e 12 anni è associata all'attivazione delle aree corticali posteriori piuttosto che prefrontali, come osservato nei soggetti adulti. B.J.

Casey et al. , presentano fatti ottenuti utilizzando studi fMRI, secondo i quali i disturbi del controllo cognitivo nei bambini sono associati a disfunzioni non solo delle aree frontali della corteccia, ma anche dei gangli della base, e propongono un modello per garantire il comportamento volontario attraverso connessioni circolari tra i gangli della base, talamo e corteccia frontale. Tutti questi dati testimoniano a favore del principio della localizzazione dinamica delle funzioni nell'ontogenesi e dimostrano l'illegittimità dei tentativi di trasferire direttamente idee sui meccanismi di compromissione dell'HMF negli adulti ad altre fasi di età.

16 CONCLUSIONE Pertanto, l'analisi dei dati della letteratura conferma l'idea di una struttura complessa di componenti di regolazione volontaria dell'attività. Già nella prima infanzia si può osservare l'eterocronia della maturazione di componenti delle funzioni di controllo come la capacità di resistere alla distrazione, la capacità di cambiare e padroneggiare algoritmi complessi. È stato dimostrato che l'immaturità dei sistemi regolatori del cervello, come il sistema di attivazione non specifica e, in particolare, il sistema talamico frontale, hanno un impatto sulla formazione della volitività in età scolare.

Allo stesso tempo, nelle diverse fasi dell'età, cambia il contributo di varie strutture cerebrali, così come la natura della loro interazione, che è alla base della fornitura di questi processi. Ciò è dovuto alla maturazione sia degli elementi corticali stessi che delle connessioni tra loro. I periodi critici vengono identificati nella maturazione del sistema morfo-funzionale di regolazione volontaria dell'attività, quando si verificano sia cambiamenti significativi nella formazione dell'apparato cerebrale sia trasformazioni qualitative da parte delle funzioni di controllo. Queste sono età 8-12 mesi, 3 anni, 5-6 anni e 9-10 anni.

RIFERIMENTI 1. Luria A.R. Funzioni corticali superiori di una persona. - M: Casa editrice dell'Università statale di Mosca. - 1962. - 432 pag.

2. Luria A.R. Fondamenti di neuropsicologia. - M.: Casa editrice dell'Università statale di Mosca. - 1973. - 374 pag.

3. Luria A.R. Organizzazione funzionale del cervello // Fondamenti scientifici naturali della psicologia / Ed. AA. Smirnova, AR Luria, V.D. Nebylitsyn. - M.: Pedagogia. - 1978. - S. 120-189.

4. Korsakova N.K., Moskovichute L.I. Strutture sottocorticali del cervello e processi mentali. - M.: Casa editrice dell'Università statale di Mosca. - 1985. - 119 pag.

5. Korsakova N.K., Moskovichute L.I. Neuropsicologia clinica. - M.: ACCADEMIA. - 2003.

141 pag.

6. Buklina S.B., Sazonova O.B., Filatov Yu.M., Eliava Sh.Sh. Sindrome clinica e neuropsicologica della malformazione artero-venosa del nucleo caudato // Zh.

NN Burdenko. -1994. - N. 4.

7. Wasserman L.I., Dorofeeva S.A., Meyerson Ya.A. Metodi di diagnostica neuropsicologica. San Pietroburgo: casa editrice Stroylespechat. - 1997.

8. Ciemens V. Emorragia talamica localizzata. Una causa di afasia / Neurologia. - 1970. -Vol. 20.

9 Bowen F.P. Alterazioni comportamentali in pazienti con lesioni dei gangli della base // I gangli della base / N.D.

Yahr (a cura di). -New York: Raven Press. - 1976.

10. Albert M.L. Demenza sottocorticale // Malattia di Altzheimer: demenza senile e disturbi correlati / R.

Katzman, R.D. Terry, K.L. Bick (a cura di). -New York: Raven Press. - 1978.

17 11. Dottor Lezak Il problema della valutazione delle funzioni esecutive // ​​International Journal of Psychology. - 1982. -Vol. 17. - P. 281-297.

12. Haaland KY, Harrington D.L. Comportamento motorio complesso: verso la comprensione delle interazioni corticali e sottocorticali nella regolazione dei processi di controllo // Controllo cerebrale dei movimenti della parola e degli arti / G.E. Hammond (a cura di). -Elsevier Science Publishers B.V. (Olanda settentrionale). - 1990. - P.

169-200.

13. Fincham J.M., Carter C.S., van Veen V., Stenger V.A., Anderson J.R. Meccanismi neurali di pianificazione: un'analisi computazionale utilizzando fMRI // PNAS correlato agli eventi. - 2002.-V. 99, N. 5. - P.

3346-3351.

14. Welsh MC, Pennington BF Valutare il funzionamento del lobo frontale nei bambini: punti di vista dalla psicologia dello sviluppo // Neuropsicologia dello sviluppo. - 1988. - No. 4. - P. 199-230.

15. Anderson V. Valutazione delle funzioni esecutive nei bambini: considerazioni biologiche, psicologiche e di sviluppo // Riabilitazione pediatrica. - 2001. -Vol. 4, n. 3. - R. 119-136.

16. Meshcheryakova S.A., Avdeeva N.N. Peculiarità dell'attività mentale di un bambino del primo anno di vita // Il cervello e il comportamento del bambino / Ed. O.S. Adrianov. - M. - 1993. - S. 167 - 219.

17. Luria A.R. Linguaggio e coscienza. - M.: Casa editrice dell'Università statale di Mosca. - 1979. - 319 pag.

18. Golden C.J. La batteria per bambini di Luria-Nebraska: teoria e formulazione // Valutazione neuropsicologica del bambino in età scolare / G.W. Hynd, J.E. Obrzut (a cura di). - New York: Grune & Stratton. - 1981. - P. 277-302 .

19. Semenova L.K., Vasil'eva V.V., Tsekhmitrenko T.A. Trasformazioni strutturali della corteccia cerebrale umana nell'ontogenesi postnatale // Organizzazione strutturale e funzionale del cervello in via di sviluppo. - L.: Scienza. - 1990. - S. 8-45.

20. Goldman P.S., Nauta W.J.H. Distribuzione colonnare delle fibre cortico-corticali nelle associazioni frontali, nella corteccia limbica e motoria della scimmia rhesus in via di sviluppo // Brain Research. - 1977. V.122. - P. 393-413.

21. Goldman-Rakic ​​P.S. Organizzazione modulare della corteccia prefrontale // Tendenze nelle neuroscienze. - 1984. V.7. - P. 419-424.

22. Farber D.A., Alferova V.V. Elettroencefalogramma dei bambini e degli adolescenti. - M.: Illuminazione.

1972 - 215 pag.

23. Chugani H.T., Phelps M.E., Mazziotta J.C. Studio della tomografia a emissione di positroni sullo sviluppo funzionale del cervello umano // Annali di neurologia. - 1987. - V.22. - P. 487-497.

24. Schade J.P., van Groenigen W.B. Organizzazione strutturale della corteccia cerebrale umana // Acta Anat. - 1961. -Vol. 47. - P. 74-111.

25. Diemer K. Capillarizzazione e apporto di ossigeno al cervello // Trasporto di ossigeno nel sangue e nei tessuti / Lubbers D.W., Luft U.C., Thews G., Witzleb E. (a cura di). - Stoccarda, Thieme Inc. - 1968. - P. 118-123.

18 26. Huttenlocher P.R., Dabholcar A.S. Anatomia dello sviluppo della corteccia prefrontale // Sviluppo della corteccia prefrontale: evoluzione, neurobiologia e comportamento / N.A. Krasnegor, G.R. Lione, PS

Goldman-Rakic ​​(a cura di). - 1997. - P. 69-83.

27. Mastyukova E.M. Pedagogia terapeutica (prima infanzia e età prescolare). - M.: Centro editoriale umanitario VLADOS. - 1977. - 304 pag.

28. Smirnov V.M. Neurofisiologia e attività nervosa superiore dei bambini e degli adolescenti. - M.: ACCADEMIA. - 2000. - 400 p.

29. Stroganova T.A., Orekhova E.V., Posikera N.N. Ritmo theta EEG nei neonati e sviluppo dei meccanismi di controllo volontario dell'attenzione nella seconda metà del primo anno di vita Zh. più alto nervoso attività - 1998. - V.48, n. 6. - S.945-952.

30. Vygotskij L.S. Età infantile // Opere raccolte in 6 volumi. - T.4. - M.: Pedagogia. - 1984. - S. 269-317.

31. Yakovleva S.V. Condizioni per la formazione dei tipi più semplici di azione volontaria nei bambini in età prescolare // Problemi di attività nervosa superiore di un bambino normale e anormale / Ed. AR Luria -V.2. - M.: Casa editrice dell'APN RSFSR. - 1958. - P. 47-71.

32. Stroganova T.A., Posikera N.N. Organizzazione funzionale degli stati comportamentali di veglia nei neonati (studio elettroencefalografico) // Il cervello e il comportamento del neonato / Ed. O.S. Adrianov. - M. - 1993. - S. 78-101.

33. Papousek H., Papousek M. Condividere l'emotività e la condivisione della conoscenza: un approccio microanalitico alla comunicazione genitore-bambino // Misurare le emozioni nei neonati e nei bambini / C.Izard, P.Read (a cura di). -Pressa dell'Università di Cambridge. - 1987. - P. 2-36.

34. Kahana M.J., Seelig D., Madsen J.R. Ritorno Theta // Opinione attuale in Neurobiologia. - 2001. -Vol.

11. - P. 739-744.

35. Benes F.M. Sviluppo del sistema corticolimbico // Comportamento umano e sviluppo del cervello / A cura di: G.Dawson, R.W.Fisher - N.Y.; L.: The Guilford Press - 1994. - P. 176-206.

36. Diamond A. Approfondimenti neuropsicologici sul significato dello sviluppo del concetto di oggetto // L'epigenesi della mente: saggi su biologia e cognizione / S. Carey, R. Gelman eds. - Hillsdail, NY: Erlbaum. - 1991. - P. 67-110.

37. Diamond A. Osservare da vicino le prestazioni dei bambini e le procedure sperimentali nel compito A-non-B // Scienze del comportamento e del cervello. - 2001. - V. 24, n. 1. - P. 38-41.

38. Bell MA, Fox N.A. Le relazioni tra l'attività elettrica del cervello frontale e lo sviluppo cognitivo durante l'infanzia // Sviluppo del bambino. - 1992. -Vol. 63. - P. 1142-1163.

39. Luria A.R. Il cervello umano e i processi mentali. - M.: Pedagogia. - T.2. - 1970. - 496 pag.

40. Posner M.I., Rothbart M.K. Sviluppare meccanismi di autoregolamentazione // Sviluppo e psicopatologia. - 2000. - No. 12. - P. 427-441.

19 41. Vygotskij L.S. Crisi di tre anni // Opere raccolte in 6 volumi. - T.4. - M.: Pedagogia. 1984. - S. 368-375.

42. Huttenlocher P.R. Sviluppo dendritico e sinaptico nella corteccia cerebrale umana: decorso temporale e periodi critici // Neuropsicologia dello sviluppo. - 1999. -Vol. 16(3). - P. 347-349.

43. Machinskaya R.I. Formazione di meccanismi neurofisiologici di attenzione selettiva volontaria nei bambini in età scolare // Diss. per un apprendistato fare un passo.

Dottore in Scienze Biologiche. - M. - 2001. - 278 pag.

44.Beteleva T.G. Meccanismi neurofisiologici di formazione della percezione visiva. - M.: Scienza. - 1983. - 165 pag.

45. Farber D.A. Sviluppo della percezione visiva nell'ontogenesi e Analisi psicofisiologica // Mondo della psicologia. - 2003. - N. 2 (34). - S. 114-123.

46. ​​Bernstein N.A. Saggi sulla fisiologia dei movimenti e sulla fisiologia dell'attività. - M.: "Medicina".

1966. - 350 pag.

47. Zaporozhets A.V. Sviluppo dei movimenti volontari / Lavori psicologici selezionati - V.2. M.: Pedagogia. - 1986. - 297 pag.

48. Tikhomirov O.K. Sulla formazione dei movimenti volontari nei bambini in età prescolare / Problemi di attività nervosa superiore di un bambino normale e anormale // Ed.

AR Luria -V.2. - M.: Casa editrice dell'APN RSFSR. - 1958. - P. 72-130.

49. Vygotskij L.S. Strumento e segno nello sviluppo del bambino // Opere raccolte in 6 volumi. -T.6. - M.: Pedagogia. - 1984. - 397 pag.

50. Leontiev A.N. Sviluppo di forme superiori di memorizzazione // Opere psicologiche selezionate in due volumi, volume 1 / Ed. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko, A.A. Leontiev, A.V. Petrovsky.

M.: Pedagogia. - 1983. - S. 31-64.

51. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. Uno studio normativo-evolutivo della funzione esecutiva // Neuropsicologia dello sviluppo. - 1991. -Vol. 7. - P. 131-149.

52. Passler P.A., Isaac W., Hynd G.W. Sviluppo neuropsicologico del comportamento attribuito al funzionamento del lobo frontale nei bambini // Neuropsicologia dello sviluppo. - 1985. - V.4. -P.

349-370.

53. Rueda M.R., Fan J., McCandliss B.D., Halparin J.D., Gruber D.B., Lercari L.P., Posner M.I.

Sviluppo delle reti attenzionali nell'infanzia // Neuropsicologia. - 2004. -Vol. 42. - P.

1029-1040.

54. Chelune G.J., Baer R.A. Norme di sviluppo per il Wisconsin Card Sorting Test / Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. - 1986. - No. 8. - P. 219-228.

55. Batuev A.S. Sistemi integrativi superiori del cervello. - L.: Scienza. - 1981. - 255 pag.

20 56. Nauta W.J. Il problema del lobo frontale: una reintegrazione // J. Psychiat. Ris. - 1971. - V.8. -P.

167-187.

57. Pribram K. La corteccia frontale lontana come processore esecutivo: proprietà e interferenza pratica // Processi verso il basso nei meccanismi di rappresentazione della percezione / C. Taddei-Ferretti, C. Musio (a cura di). - Collana dell'Istituto Italiano per Gli Studi Filosofici su Biofisica e Biocibernetica. - V.6: Biocibernetica. - 1998. - P. 546-578.

58. Sviluppo del cervello del bambino / Ed. SA Sarkisov. - L.: Medicina. - 1965. - 340 pag.

59. Importi V.V. Citoarchitettura del nucleo dorsomediale del talamo nell'ontogenesi del cervello umano // Abstract del XXX incontro panrusso sui problemi dell'attività nervosa superiore, dedicato al 150 ° anniversario della nascita di I.P. Pavlov. - S.-Pb. -2000. -S.

95-96.

60. Dzugaeva S.B. Vie di conduzione del cervello umano (nell'ontogenesi e). - M.: Medicina. 1975. - 247 pag.

61. Fuster J.M. Corteccia prefrontale e colmare le lacune temporali nel ciclo percezione-azione // Annals New York Academy of Sciences. - 1990. -Vol. 608.-P.318-336.

62. Roberts RJ, Pennington B.F. Un quadro interattivo per l'esame dei processi cognitivi prefrontali // Neuropsicologia dello sviluppo. - 1996. - No. 12. - P. 105-126.

63. Vygotskij L.S. Crisi di sette anni // Opere raccolte in 6 volumi. - T.4. - M.: Pedagogia. 1984. - S. 376-385.

64. Dubrovinskaya N.V., Savchenko E.I. Formazione dei meccanismi di organizzazione dell'attenzione nell'ontogenesi // Organizzazione strutturale e funzionale del cervello in via di sviluppo / Ed. O.S.

Adrianov, D.B. Farber. - L.: Casa editrice "Scienza". - 1990. - S. 87-110.

65. Machinskaya R.I., Dubrovinskaya N.V. Organizzazione funzionale degli emisferi cerebrali con attenzione diretta nei bambini di 7-8 anni // Journal of Higher Nervous Activity. - 1996. -T.

46, numero 3. - S. 437-446.

66. Thatcher R.W. Riorganizzazione corticale ciclica durante la prima infanzia // Brain Cogn. - 1992. -Vol. 20.

P.24-50.

67. Korsakova N.K., Mikadze Yu.V., Balashova E.Yu. Bambini con scarsi risultati: diagnosi neuropsicologica delle difficoltà di apprendimento negli studenti della scuola primaria. - M. - 1997. - 124 pag.

68. Machinskaya R.I., Lukashevich I.P., Fishman M.N. Dinamica dell'attività elettrica del cervello nei bambini di età compresa tra 5 e 8 anni nella norma e con difficoltà di apprendimento // Fisiologia umana. - 1997.

T.23, n. 5. - S. 5.

69. Koposova T.S., Zvyagina N.V., Morozova L.V. Caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo dei bambini in età scolare. - Arcangelo. - 1997. - 159 pag.

21 70. Polonskaya N.N., Yablokova L.V. Funzioni di programmazione e controllo e successo dell'apprendimento negli alunni delle classi prime / I Convegno internazionale in memoria di A.R. Luria. Raccolta di resoconti. - M. - 1998. - S. 231-237.

71. Akhutina T.V. Difficoltà di scrittura e loro diagnosi neuropsicologica / Scrittura e lettura: difficoltà di apprendimento e correzione. - Mosca-Voronež. - 2001. - P. 7-20.

72. Polonskaya N.N. Caratteristiche neuropsicologiche dei bambini con diverso successo di apprendimento // A.R. Luria e la psicologia del XXI secolo (rapporti del secondo convegno internazionale dedicato al centenario della nascita di A.R. Luria) / Ed. TV. Akhutina e Zh.M.Glozman. - M. - 2003. - S. 206-214.

73. Lazar J.W., Frank Y. Disfunzione dei sistemi frontali nei bambini con disturbo da deficit di attenzione/iperattività e difficoltà di apprendimento // Journal of Neuropsychiatry. - 1998. -Vol. 10, n. 2. -P.

160-167.

74. Snow J.H. Modelli di sviluppo e utilizzo del Wisconsin Card Sorting Test per bambini e adolescenti con difficoltà di apprendimento // Neuropsicologia infantile. - 1998. -Vol. 4. No. 2. - P. 89-97.

75. Helland T., Asbjornsen A. Funzioni esecutive nella dislessia // Neuropsicologia infantile. - 2000. -Vol.

6, n. 1. - P. 37-48.

76. Kirkwood M.W., Weiler M.D., Holmes-Bernstein J. et al. Fonti di scarse prestazioni nel test della figura complessa di ReyOsterrieth tra i bambini con difficoltà di apprendimento: un approccio di valutazione dinamica // Il neuropsicologo clinico. - 2001. -Vol. 15, n. 3. - P. 345-356.

77. Semenova O.A., Machinskaya R.I., Akhutina T.V., Krupskaya E.V. Meccanismi cerebrali di regolazione volontaria dell'attività e formazione di capacità di scrittura nei bambini di età compresa tra 7 e 8 anni // Fisiologia umana. - 2001. - V.27, n. 4. -C.23-30.

78. Machinskaya R.I., Semenova O.A. Caratteristiche della formazione di funzioni mentali superiori nei bambini delle scuole primarie con diversi gradi di maturità dei sistemi di regolamentazione del cervello // Giornale di biochimica e fisiologia evolutiva. - 2004. - V.40, n. 5. - S. 427-435.

79. Chugani H.T. Un periodo critico per lo sviluppo cerebrale Studi sull'utilizzo del glucosio cerebrale con la PET // Medicina preventiva. - 1998. -Vol. 27. - P. 184-188.

80. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effetti dell'età sulle misure neurocognitive dei bambini dai 5 ai 12 anni: uno studio trasversale su 800 bambini degli Stati Uniti // Neuropsicologia dello sviluppo. - 2001. - V.20, n. 1. - P. 331-354.

81. Meshcheryakov A.I. Partecipazione del secondo sistema di segnalazione all'analisi e alla sintesi degli stimoli a catena nei bambini normali e con ritardo mentale // Problemi di attività nervosa superiore di un bambino normale e anormale / Ed. AR Luria. - T.2. - M.: Casa editrice dell'APN RSFSR. - 1956. - S. 197-243.

22 82. Pravdina-Vinarskaya E.N. Caratteristiche del rapporto tra le reazioni ai segnali visivi e verbali durante il loro sviluppo nei bambini normali e mentalmente ritardati // Problemi di attività nervosa superiore di un bambino normale e anormale / Ed. AR Luria. - T.2. - M.: Casa editrice dell'APN RSFSR. - 1956. -S. 260-283.

83. Bezrukikh M.M. Meccanismi centrali di organizzazione e regolazione dei movimenti volontari nei bambini di età compresa tra 6 e 10 anni. Messaggio I. Analisi elettrofisiologica del processo di preparazione ai movimenti // Fisiologia umana. - 1997. - T. 23, n. 6. - S. 31-39.

84. Bezrukikh M.M. Meccanismi centrali di organizzazione e regolazione dei movimenti volontari nei bambini di età compresa tra 6 e 10 anni. Messaggio II. Analisi elettrofisiologica del processo di esecuzione dei movimenti nei bambini destrimani // Fisiologia umana. - 1998. - V.24, n. 3. - P.34-41.

85. Semenova O.A. Formazione delle funzioni di regolazione e controllo negli scolari più piccoli // Estratto della tesi. insultare. per la competizione uch. fare un passo. candelina. psicolo. Scienze. - M. - 2005. - 23 p.

86. Sergienko E.A. Dinamiche dello sviluppo mentale: aspetti ontogenetici e psicogenetici // A.R. Luria e la psicologia del XXI secolo (rapporti del secondo convegno internazionale dedicato al centenario della nascita di A.R. Luria) / Ed. TV. Akhutina e Zh.M.Glozman.

M. - 2003. - S. 336-340.

87. Zeitlin S.N. Innovazioni del linguaggio dei bambini: esperienza di analisi // Studi di linguistica: in occasione del 70 ° anniversario del membro corrispondente dell'Accademia delle scienze russa Alexander Vladimirovich Bondarenko / Ed. ed. SA

Shubik. - S.-Pb.: Casa editrice di S.-Pb. Università. - 2001. - S. 329-336.

88. Sonkin V.D., Lyubomirsky L.E., Vasil'eva R.M., Bukreeva D.P. Determinazione delle capacità funzionali dell'organismo degli scolari con vari metodi di dosaggio dei carichi fisici // Nuovo almanacco di ricerca. - 2004. - N. 1-2. - S. 360-361.

89. Casey B.J., Trainor R., Giedd J., Vauss Y., Vaituzis C.K., Hamburger S., Kozuch P., Rapoport J.L.

Il ruolo del cingolato anteriore nei processi automatici e controllati: uno studio neuroanatomico dello sviluppo // Dev. Psicobiolo. - 1997. - V. 30. - P. 61-69.

90. Simernitskaya E.G., Rostotskaya V.I., Alle A.Kh. Sul ruolo dei lobi frontali del cervello nell'organizzazione della memoria uditiva nei bambini e negli adulti // Funzioni dei lobi frontali del cervello / Ed. E.D.

Khomskoy, A.R. Luria. - M.: Scienza. - 1982. - S. 103-113.

91. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D., Theodore W.H. Anatomia funzionale dello sviluppo cognitivo // Neurologia. - 2000. - V. 54. - P. 180-185.

92. Bunge S.A., Dudukovic N.M., Thomason M.E., Vaidya C.J., Gabrieli D.E. Contributi immaturi del lobo frontale al controllo cognitivo nei bambini Prove da fMRI // Neurone. - 2002. -Vol. 33. - P. 301-311.

93. Casey B.J., Durston S., Fossella J.A. Prove per un modello meccanicistico di controllo cognitivo // Ricerca sulle neuroscienze cliniche. - 2001. - No. 1. - P. 267-282.

23 94. Tsvetkova L.S. Fondamenti scientifici della neuropsicologia dell'infanzia // Problemi attuali della neuropsicologia dell'infanzia (libro di testo). - Mosca-Voronež. - 2001. - P. 16-83.

Molte persone commettono errori quando pensano quello che pensano. Pensano nella periferia del cervello, mentre per la massima attività mentale è necessario forzare il lavoro dei lobi frontali.

Cosa sono i lobi frontali?

I lobi frontali del cervello si trovano appena sopra gli occhi, appena dietro l'osso frontale. Studi recenti hanno dimostrato che sono i lobi frontali che possono essere definiti la "corona della creazione" del sistema nervoso umano.

Nel corso dell’evoluzione, il nostro cervello è cresciuto in media tre volte, mentre i nostri lobi frontali sono cresciuti sei volte.

È interessante notare che all'inizio del XX secolo nelle neuroscienze prevaleva un punto di vista piuttosto ingenuo: i ricercatori credevano che i lobi frontali non svolgessero alcun ruolo nel funzionamento del cervello. Erano chiamati con disprezzo inattivi.

Tali idee non ci hanno permesso di comprendere il significato dei lobi frontali, che, a differenza di altre parti del cervello, non sono associati ad alcuna funzione ristretta facilmente definita inerenti ad altre aree più semplici della corteccia cerebrale, come quelle sensoriali e motorie.

Studi più recenti hanno dimostrato che sono i lobi frontali a coordinare le azioni di altre strutture neurali, motivo per cui i lobi frontali sono anche chiamati “conduttore del cervello”.

Solo grazie a loro l'intera “orchestra” riesce a “suonare” armoniosamente. La violazione del lavoro dei lobi frontali del cervello è irta di gravi conseguenze.

Perché è importante svilupparli?

I lobi frontali regolano il comportamento di ordine superiore: stabilire un obiettivo, stabilire un compito e trovare modi per risolverlo, valutare i risultati, prendere decisioni difficili, determinazione, leadership, senso di sé, autoidentificazione.

I danni ai lobi frontali del cervello possono portare ad apatia, indifferenza e inerzia.

A quei tempi in cui le sindromi neurologiche venivano trattate principalmente con l'aiuto della lobotomia, si notò che una persona dopo la sconfitta dei lobi frontali può conservare la memoria, conservare le capacità motorie, ma qualsiasi motivazione e comprensione del condizionamento sociale delle azioni può completamente scomparire. Cioè, una persona dopo una lobotomia poteva svolgere le sue funzioni sul posto di lavoro, ma semplicemente non andava a lavorare, perché non ne vedeva la necessità.

Indipendentemente dalla mentalità, dal carattere e dalle preferenze, la corteccia frontale ha funzioni integrate che sono predefinite: concentrazione e attenzione volontaria, pensiero critico (valutazione delle azioni), comportamento sociale, motivazione, definizione degli obiettivi, sviluppo di un piano per raggiungere obiettivi, monitorare l’attuazione del piano

I lobi frontali del cervello sono considerati il ​​fulcro dei processi alla base dell'attenzione volontaria.

La violazione del loro lavoro subordina le azioni umane a impulsi o stereotipi casuali. Allo stesso tempo, cambiamenti evidenti influenzano la personalità stessa del paziente e le sue capacità mentali inevitabilmente diminuiscono. Tali lesioni sono particolarmente gravi per gli individui la cui base di vita è la creatività: non sono più in grado di creare qualcosa di nuovo.

Quando il metodo della tomografia a emissione di positroni cominciò ad essere utilizzato nella ricerca scientifica, John Duncan (un neuropsicologo del Dipartimento di Scienze del cervello a Cambridge, in Inghilterra) scoprì il cosiddetto "centro nervoso dell'intelligenza" nei lobi frontali.

Principali vie di sviluppo

Per lo sviluppo dei lobi frontali del cervello, che nella maggior parte delle persone nella vita di tutti i giorni sono come in una "modalità sonno", esistono molte tecniche.

Innanzitutto, devi eseguire esercizi che aumentano l'afflusso di sangue al cervello. Ad esempio, gioca a ping-pong.

In Giappone è stato condotto uno studio che ha dimostrato che 10 minuti di pratica del ping-pong aumentano significativamente la circolazione sanguigna nella corteccia frontale.

La dieta è estremamente importante. È necessario mangiare più spesso, ma a poco a poco mantenere i livelli di zucchero nel sangue con carboidrati complessi, proteine ​​magre e grassi sani (insaturi).

È necessario lavorare sull'attenzione e allenare la capacità di trattenerla a lungo.

Una componente importante dell'allenamento del lobo frontale è la pianificazione e la definizione chiara degli obiettivi. Pertanto, è bene imparare a creare una lista di cose da fare, un programma di lavoro. Questo allenerà i lobi frontali. Anche la soluzione di semplici esercizi aritmetici e rebus aiuta in questa materia. In generale, è necessario far funzionare il cervello in modo che non rimanga in uno stato dormiente.

Meditazione

Ora in ordine.

La meditazione è utile per sviluppare i lobi frontali. Ciò è dimostrato da numerosi studi. Quindi, in uno studio condotto da specialisti dell'Università di Harvard, 16 persone hanno studiato presso l'Università del Massachusetts per 8 settimane secondo un programma di meditazione appositamente progettato.

Due settimane prima e due settimane dopo il programma, i ricercatori hanno scansionato il cervello dei partecipanti utilizzando la risonanza magnetica.

I volontari frequentavano le lezioni ogni settimana, dove veniva loro insegnata la meditazione, il cui scopo era la consapevolezza non giudicante delle proprie sensazioni, sentimenti e pensieri. Inoltre, ai partecipanti sono state fornite lezioni audio sulla pratica della meditazione e è stato chiesto di registrare quanto tempo hanno trascorso a meditare.

I partecipanti all’esperimento hanno meditato per una media di 27 minuti ogni giorno. Secondo i risultati del test, in 8 settimane il loro livello di consapevolezza è aumentato.

Inoltre, i partecipanti avevano aumentato la densità della materia grigia nell’ippocampo, un’area del cervello responsabile della memoria e dell’apprendimento, e nelle strutture cerebrali associate all’autoconsapevolezza, alla compassione e all’introspezione.

I volontari del gruppo sperimentale hanno anche riscontrato una diminuzione della densità della materia grigia nell’amigdala, un’area del cervello associata all’ansia e allo stress.

I ricercatori della University of California, Los Angeles School of Medicine, che hanno anche studiato la relazione tra età e materia grigia in due gruppi di persone, hanno concluso che la meditazione aiuta a preservare il volume della materia grigia nel cervello, che contiene i neuroni. Gli scienziati hanno confrontato il cervello di 50 persone che avevano meditato per anni e 50 persone che non avevano mai meditato.

Richard Davidson, Ph.D. dell'Università del Wisconsin, ha concluso nella sua ricerca che durante la meditazione, la parte sinistra della corteccia prefrontale del cervello mostra una maggiore attività.

Preghiera

La preghiera, come la meditazione, può migliorare la capacità del cervello. Andrew Newberg, MD, direttore della ricerca presso il Myrna Brind Center for Integrative Medicine presso il Thomas Jefferson University College of Medicine and Hospital, ha studiato per decenni l'impatto nevrotico delle esperienze religiose e spirituali.

Per studiare l'effetto della preghiera sul cervello, ha iniettato in una persona durante la preghiera un colorante radioattivo innocuo.

Quando venivano attivate diverse aree del cervello, il colorante si spostava dove l’attività era più intensa.

La foto mostra che l'attività maggiore durante la preghiera si osserva proprio nei lobi frontali del cervello.

Il dottor Newberg ha concluso che tutte le religioni creano un'esperienza neurologica e, sebbene Dio sia inconcepibile per gli atei e le persone religiose, Dio è reale quanto il mondo fisico.

Gli scienziati hanno concluso: “Ci aiuta quindi a comprendere che la preghiera intensa evoca una risposta specifica delle cellule cerebrali, e questa risposta rende l’esperienza mistica trascendente un fatto scientifico, un fenomeno fisiologico concreto”.

Imparando le lingue

Imparare una seconda lingua da bambino ha benefici per tutta la vita. Questo è un eccellente alimento per la mente che migliora il pensiero e la memoria. Gli studi hanno dimostrato che gli studenti bilingui hanno una maggiore capacità di memorizzare e assimilare le informazioni rispetto ai loro compagni di classe monolingue.

Fa parte del sistema limbico del cervello, responsabile delle emozioni e della memoria. L'apprendimento delle lingue straniere in età avanzata aiuta a ritardare la demenza della memoria e a ridurre la probabilità del morbo di Alzheimer.

Sport

Non importa quanto sia attraente l'immagine di un genio sfinito dalla malnutrizione e dalla lunga seduta al lavoro, vale la pena dire che è lontano dalla verità. Le persone più intelligenti di tutte le età dedicano una parte significativa del loro tempo all'esercizio fisico.

Socrate era un lottatore, Kant camminava senza sosta per dieci chilometri lungo Koenigberg al giorno, Pushkin era un buon ginnasta e tiratore, Tolstoj era un sollevatore di kettlebell.

Hahnemann, il fondatore dell'omeopatia, scrisse nella sua autobiografia: "E qui non ho dimenticato di prendermi cura degli esercizi fisici e dell'aria fresca per la forza e l'energia del corpo, che da solo è in grado di sopportare il carico degli esercizi mentali. "

Il concetto greco di "kalokagathia", secondo cui il valore di una persona è determinato dalla combinazione del suo sviluppo spirituale e fisico, non è stato inventato per caso. L'attività fisica è necessaria allo sviluppo del cervello tanto quanto leggere attentamente i libri di testo.

Nel 2010, la rivista Neuroscience ha descritto i dati di esperimenti sulle scimmie: coloro che facevano esercizio imparavano nuovi compiti e li completavano due volte più velocemente rispetto ai primati che non facevano esercizio.

L’esercizio fisico migliora le connessioni neurali nel cervello, aumenta il flusso sanguigno e contribuisce a un cervello più produttivo.

prendere il sole

Tutti sanno perfettamente che esistono sostanze che stimolano il cervello. Ma non pensare che tutte queste sostanze siano proibite dalla legge o danneggino il nostro corpo.

Prima di tutto, le vitamine ti aiuteranno a rafforzare il tuo cervello. Ricercatori americani del National Institute of Mental Health hanno dimostrato la straordinaria efficacia della vitamina D.

Accelera la crescita del tessuto nervoso nel cervello.

La vitamina D ha un effetto positivo sui lobi frontali, che sono responsabili, tra le altre cose, della memoria, dell'elaborazione e dell'analisi delle informazioni. Purtroppo, i test hanno dimostrato che la maggior parte degli adulti oggi manca di vitamina D. Nel frattempo, ottenere la giusta dose non è così difficile: la vitamina D viene prodotta dal nostro corpo quando esposto alla luce solare. In casi estremi è adatto anche un solarium.

"Effetto Mozart"

Il fatto che la musica di Mozart abbia un effetto positivo sul metabolismo e sull'attività cerebrale è stato dimostrato da una serie di studi. Inizialmente un gruppo di piante è stato “caricato” con la musica del compositore austriaco, il secondo gruppo di prova è cresciuto senza accompagnamento musicale. Il risultato è stato convincente. Le piante melomane maturavano più velocemente. Poi i topi da laboratorio hanno ascoltato la musica di Mozart, sono diventati rapidamente "più intelligenti" e hanno attraversato il labirinto molto più velocemente dei topi del gruppo "tranquillo".

Sono state effettuate anche sperimentazioni sull'uomo. Coloro che hanno ascoltato Mozart hanno migliorato i loro risultati durante l'esperimento del 62%, le persone del secondo gruppo dell'11%. Questo fenomeno è stato chiamato “effetto Mozart”.

È stato inoltre accertato che l'ascolto delle opere del geniale austriaco da parte delle donne incinte ha un effetto positivo sullo sviluppo del feto e sul decorso della gravidanza. Fai dell'ascolto di Mozart il tuo hobby. Basta ascoltare 30 minuti di Mozart al giorno per notare il risultato in un mese.

Sogno

Il sonno non solo dà pace al nostro corpo, ma permette anche al cervello di "riavviarsi", di dare uno sguardo nuovo ai compiti che deve affrontare. Gli scienziati dell'Università di Harvard hanno dimostrato che dopo il sonno le persone risolvevano i loro compiti in modo più efficiente del 33%, era più facile trovare connessioni tra oggetti o fenomeni. E infine, gli scienziati hanno dimostrato i benefici del sonno diurno. Naturalmente, è più ovvio per i bambini: quei bambini che dormono tra l'esecuzione di vari esercizi, li fanno meglio e più velocemente di quelli che sono stati privati ​​del riposo. Ma per gli adulti il ​​sonno diurno rimane utile e rilevante.

Lobi frontali del cervello, lobus frontalis - la parte anteriore degli emisferi cerebrali contenente materia grigia e bianca (cellule nervose e fibre conduttive tra di loro). La loro superficie è irregolare con convoluzioni, i lobi sono dotati di determinate funzioni e controllano varie parti del corpo. I lobi frontali del cervello sono responsabili del pensiero, della motivazione delle azioni, dell'attività motoria e della costruzione del linguaggio. Con la sconfitta di questo dipartimento del sistema nervoso centrale, sono possibili disturbi motori e comportamentali.

Funzioni principali

I lobi frontali del cervello - la parte anteriore del sistema nervoso centrale, responsabile dell'attività nervosa complessa, regola l'attività mentale volta a risolvere problemi reali. L'attività motivazionale è una delle funzioni più importanti.

Obiettivi principali:

1. Pensiero e funzione integrativa.
2. Controllo della minzione.
3. Motivazione.
4. Discorso e scrittura.
5. Controllo del comportamento.

Di cosa è responsabile il lobo frontale del cervello? Controlla i movimenti degli arti, dei muscoli facciali, la costruzione semantica della parola e la minzione. Le connessioni neurali si sviluppano nella corteccia sotto l'influenza dell'istruzione, dell'acquisizione di esperienza nell'attività motoria e della scrittura.

Questa parte del cervello è separata dalla regione parietale dal solco centrale. Sono costituiti da quattro circonvoluzioni: verticale, tre orizzontali. Nella parte posteriore è presente un sistema extrapiramidale, costituito da diversi nuclei sottocorticali che regolano il movimento. Nelle vicinanze si trova il centro oculomotore, responsabile della rotazione della testa e degli occhi verso lo stimolo.

Scopri cos'è, funzioni, sintomi in condizioni patologiche.

Da cosa è responsabile, funzioni, patologie.

I lobi frontali del cervello sono responsabili di:

1. Percezione della realtà.
2. Ci sono centri della memoria e della parola.
3. Emozioni e sfera volitiva.

Con la loro partecipazione, viene controllata la sequenza delle azioni di un atto motorio. Le manifestazioni di lesioni sono chiamate sindrome del lobo frontale, che si verifica con varie lesioni cerebrali:

1. Trauma cranico.
2. Demenza frontotemporale.
3. Malattie oncologiche.
4. Ictus emorragico o ischemico.

Sintomi di danno al lobo frontale del cervello

Quando le cellule nervose e i percorsi del lobo frontale del cervello sono danneggiati, si verifica una violazione della motivazione, chiamata abulia. Le persone che soffrono di questo disturbo mostrano pigrizia dovuta alla perdita soggettiva del senso della vita. Tali pazienti spesso dormono tutto il giorno.

Con un danno al lobo frontale, l'attività mentale, mirata a risolvere problemi e problemi, viene interrotta. La sindrome include anche una violazione della percezione della realtà, il comportamento diventa impulsivo. La pianificazione delle azioni avviene spontaneamente, senza valutare i benefici e i rischi, le possibili conseguenze negative.

Perdita di concentrazione su un compito particolare. Un paziente affetto da sindrome del lobo frontale è spesso distratto da stimoli esterni, incapace di concentrarsi.

Allo stesso tempo, c'è apatia, perdita di interesse per quelle attività a cui il paziente precedentemente era appassionato. Nella comunicazione con altre persone si manifesta una violazione del senso dei confini personali. È possibile un comportamento impulsivo: battute piatte, aggressività associata alla soddisfazione dei bisogni biologici.

Anche la sfera emotiva soffre: una persona diventa poco ricettiva, indifferente. È possibile l'euforia, che viene improvvisamente sostituita dall'aggressività. Le lesioni ai lobi frontali portano ad un cambiamento nella personalità e talvolta alla completa perdita delle sue proprietà. Le preferenze nell'arte e nella musica possono cambiare.

Nella patologia delle sezioni giuste si osservano iperattività, comportamento aggressivo e loquacità. La lesione del lato sinistro è caratterizzata da inibizione generale, apatia, depressione e tendenza alla depressione.

Sintomi del danno:

1. Riflessi di presa, automatismo orale.
2. Disturbi del linguaggio: afasia motoria, disfonia, disartria corticale.
3. Abulia: perdita di motivazione all'attività.

Manifestazioni neurologiche:

1. Il riflesso di presa di Yanishevskij-Bekhterev si manifesta con l'irritazione della pelle della mano alla base delle dita.
2. Riflesso di Schuster: afferrare oggetti nel campo visivo.
3. Sintomo di Herman: estensione delle dita con irritazione della pelle del piede.
4. Sintomo di Barre: se la mano viene posta in una posizione scomoda, il paziente continua a sostenerla.
5. Sintomo di Razdolsky: quando il martello stimola la superficie anteriore della parte inferiore della gamba o lungo la cresta iliaca, il paziente flette e rapisce involontariamente l'anca.
6. Segno di Duff: sfregamento costante del naso.

Sintomi mentali

La sindrome di Bruns-Yastrowitz si manifesta con disinibizione, spavalderia. Il paziente non ha un atteggiamento critico nei confronti di se stesso e del suo comportamento, non lo controlla in termini di norme sociali.

I disturbi motivazionali si manifestano nell'ignorare gli ostacoli alla soddisfazione dei bisogni biologici. Allo stesso tempo, la concentrazione sui compiti della vita è fissata molto debolmente.

Altri disturbi

La parola con la sconfitta dei centri di Broca diventa rauca, disinibita, il suo controllo è debole. Possibile afasia motoria, manifestata in violazione dell'articolazione.

I disturbi del movimento si manifestano nel disturbo della scrittura. Una persona malata ha una compromissione della coordinazione degli atti motori, che sono una catena di diverse azioni che iniziano e si fermano una dopo l'altra.

È anche possibile la perdita dell'intelletto e il completo degrado della personalità. Perdita di interesse per le attività professionali. La sindrome abulico-apatica si manifesta con letargia, sonnolenza. Questo dipartimento è responsabile delle funzioni nervose complesse. La sua sconfitta porta ad un cambiamento nella personalità, una violazione della parola e del comportamento, la comparsa di riflessi patologici.

Molte persone commettono errori quando pensano quello che pensano. Pensano nella periferia del cervello, mentre per la massima attività mentale è necessario forzare il lavoro dei lobi frontali.

Cosa sono i lobi frontali?

I lobi frontali del cervello si trovano appena sopra gli occhi, appena dietro l'osso frontale. Studi recenti hanno dimostrato che sono i lobi frontali che possono essere definiti la "corona della creazione" del sistema nervoso umano. Nel corso dell’evoluzione, il nostro cervello è cresciuto in media tre volte, mentre i nostri lobi frontali sono cresciuti sei volte.

È interessante notare che all'inizio del XX secolo nelle neuroscienze prevaleva un punto di vista piuttosto ingenuo: i ricercatori credevano che i lobi frontali non svolgessero alcun ruolo nel funzionamento del cervello. Erano chiamati con disprezzo inattivi.

Tali idee non ci hanno permesso di comprendere il significato dei lobi frontali, che, a differenza di altre parti del cervello, non sono associati ad alcuna funzione ristretta facilmente definita inerenti ad altre aree più semplici della corteccia cerebrale, come quelle sensoriali e motorie.

Studi più recenti hanno dimostrato che sono i lobi frontali a coordinare le azioni di altre strutture neurali, motivo per cui i lobi frontali sono anche chiamati “conduttore del cervello”.

Solo grazie a loro l'intera “orchestra” riesce a “suonare” armoniosamente. La violazione del lavoro dei lobi frontali del cervello è irta di gravi conseguenze.

Perché è importante svilupparli?

I lobi frontali regolano il comportamento di ordine superiore: stabilire un obiettivo, stabilire un compito e trovare modi per risolverlo, valutare i risultati, prendere decisioni difficili, determinazione, leadership, senso di sé, autoidentificazione. I danni ai lobi frontali del cervello possono portare ad apatia, indifferenza e inerzia.

A quei tempi in cui le sindromi neurologiche venivano trattate principalmente con l'aiuto della lobotomia, si notò che una persona dopo la sconfitta dei lobi frontali può conservare la memoria, conservare le capacità motorie, ma qualsiasi motivazione e comprensione del condizionamento sociale delle azioni può completamente scomparire. Cioè, una persona dopo una lobotomia poteva svolgere le sue funzioni lavorative, ma semplicemente non andava a lavorare, perché non ne vedeva la necessità.

Indipendentemente dalla mentalità, dal carattere e dalle preferenze, la corteccia frontale ha funzioni integrate che sono predefinite: concentrazione e attenzione volontaria, pensiero critico (valutazione delle azioni), comportamento sociale, motivazione, definizione degli obiettivi, sviluppo di un piano per raggiungere obiettivi, monitorare l'attuazione del piano. I lobi frontali del cervello sono considerati il ​​fulcro dei processi alla base dell'attenzione volontaria.

La violazione del loro lavoro subordina le azioni umane a impulsi o stereotipi casuali. Allo stesso tempo, cambiamenti evidenti influenzano la personalità stessa del paziente e le sue capacità mentali inevitabilmente diminuiscono. Tali lesioni sono particolarmente gravi per gli individui la cui base di vita è la creatività: non sono più in grado di creare qualcosa di nuovo.

Quando il metodo della tomografia a emissione di positroni cominciò ad essere utilizzato nella ricerca scientifica, John Duncan (un neuropsicologo del Dipartimento di Scienze del cervello a Cambridge, in Inghilterra) scoprì il cosiddetto "centro nervoso dell'intelligenza" nei lobi frontali.

Principali vie di sviluppo

Per lo sviluppo dei lobi frontali del cervello, che nella maggior parte delle persone nella vita di tutti i giorni sono come in una "modalità sonno", esistono molte tecniche.

Innanzitutto, devi eseguire esercizi che aumentano l'afflusso di sangue al cervello. Ad esempio, gioca a ping-pong.

In Giappone è stato condotto uno studio che ha dimostrato che 10 minuti di pratica del ping-pong aumentano significativamente la circolazione sanguigna nella corteccia frontale.

La dieta è estremamente importante. È necessario mangiare più spesso, ma a poco a poco mantenere i livelli di zucchero nel sangue con carboidrati complessi, proteine ​​magre e grassi sani (insaturi). È necessario allenare l'attenzione e la capacità di trattenerla a lungo.

Una componente importante dell'allenamento del lobo frontale è la pianificazione e la definizione chiara degli obiettivi. Pertanto, è bene imparare a creare una lista di cose da fare, un programma di lavoro. Questo allenerà i lobi frontali. Anche la soluzione di semplici esercizi aritmetici e rebus aiuta in questa materia. In generale, è necessario far funzionare il cervello in modo che non rimanga in uno stato dormiente.

Meditazione

Ora in ordine.

La meditazione è utile per sviluppare i lobi frontali. Ciò è dimostrato da numerosi studi. Quindi, in uno studio condotto da specialisti dell'Università di Harvard, 16 persone hanno studiato presso l'Università del Massachusetts per 8 settimane secondo un programma di meditazione appositamente progettato.

Due settimane prima e due settimane dopo il programma, i ricercatori hanno scansionato il cervello dei partecipanti utilizzando la risonanza magnetica.

I volontari frequentavano le lezioni ogni settimana, dove veniva loro insegnata la meditazione, il cui scopo era la consapevolezza non giudicante delle proprie sensazioni, sentimenti e pensieri. Inoltre, ai partecipanti sono state fornite lezioni audio sulla pratica della meditazione e è stato chiesto di registrare quanto tempo hanno trascorso a meditare.

I partecipanti all’esperimento hanno meditato per una media di 27 minuti ogni giorno. Secondo i risultati del test, in 8 settimane il loro livello di consapevolezza è aumentato.
Inoltre, i partecipanti avevano aumentato la densità della materia grigia nell’ippocampo, un’area del cervello responsabile della memoria e dell’apprendimento, e nelle strutture cerebrali associate all’autoconsapevolezza, alla compassione e all’introspezione.

I volontari del gruppo sperimentale hanno anche riscontrato una diminuzione della densità della materia grigia nell’amigdala, un’area del cervello associata all’ansia e allo stress.

I ricercatori della University of California, Los Angeles School of Medicine, che hanno anche studiato la relazione tra età e materia grigia in due gruppi di persone, hanno concluso che la meditazione aiuta a preservare il volume della materia grigia nel cervello, che contiene i neuroni. Gli scienziati hanno confrontato il cervello di 50 persone che avevano meditato per anni e 50 persone che non avevano mai meditato.

Richard Davidson, Ph.D. dell'Università del Wisconsin, ha concluso nella sua ricerca che durante la meditazione, la parte sinistra della corteccia prefrontale del cervello mostra una maggiore attività.

Preghiera

La preghiera, come la meditazione, può migliorare la capacità del cervello. Andrew Newberg, MD, direttore della ricerca presso il Myrna Brind Center for Integrative Medicine presso il Thomas Jefferson University College of Medicine and Hospital, ha studiato per decenni l'impatto nevrotico delle esperienze religiose e spirituali.

Per studiare l'effetto della preghiera sul cervello, ha iniettato in una persona durante la preghiera un colorante radioattivo innocuo. Quando diverse aree del cervello venivano attivate, questo contrasto si spostava dove l’attività era particolarmente forte. La foto mostra che l'attività maggiore durante la preghiera si osserva proprio nei lobi frontali del cervello.

Il dottor Newberg ha concluso che tutte le religioni creano un'esperienza neurologica e, sebbene Dio sia inconcepibile per gli atei e le persone religiose, Dio è reale quanto il mondo fisico.

Gli scienziati hanno concluso: “Ci aiuta quindi a comprendere che la preghiera intensa evoca una risposta specifica delle cellule cerebrali, e questa risposta rende l’esperienza mistica trascendente un fatto scientifico, un fenomeno fisiologico concreto”.

Imparando le lingue

Imparare una seconda lingua da bambino ha benefici per tutta la vita. Questo è un eccellente alimento per la mente che migliora il pensiero e la memoria. Gli studi hanno dimostrato che gli studenti bilingui hanno una maggiore capacità di memorizzare e assimilare le informazioni rispetto ai loro compagni di classe monolingue.
Secondo uno studio pubblicato su NeuroImage, l’apprendimento delle lingue favorisce la crescita dell’ippocampo.

Fa parte del sistema limbico del cervello, responsabile delle emozioni e della memoria. L'apprendimento delle lingue straniere in età avanzata aiuta a ritardare la demenza della memoria e a ridurre la probabilità del morbo di Alzheimer.

Sport

Non importa quanto sia attraente l'immagine di un genio sfinito dalla malnutrizione e dalla lunga seduta al lavoro, vale la pena dire che è lontano dalla verità. Le persone più intelligenti di tutte le età dedicano una parte significativa del loro tempo all'esercizio fisico.
Socrate era un lottatore, Kant camminava obbligatoriamente dieci chilometri al giorno a Koenigsberg, Pushkin era un buon ginnasta e tiratore, Tolstoj lavorava con i pesi.

Hahnemann, il fondatore dell'omeopatia, scrisse nella sua autobiografia: "E qui non ho dimenticato di prendermi cura degli esercizi fisici e dell'aria fresca per la forza e l'energia del corpo, che da solo è in grado di sopportare il carico degli esercizi mentali. "

Il concetto greco di "kalokagathia", secondo cui il valore di una persona è determinato dalla combinazione del suo sviluppo spirituale e fisico, non è stato inventato per caso. L'attività fisica è necessaria allo sviluppo del cervello tanto quanto leggere attentamente i libri di testo.

Nel 2010, la rivista Neuroscience ha descritto i dati di esperimenti sulle scimmie: coloro che facevano esercizio imparavano nuovi compiti e li completavano due volte più velocemente rispetto ai primati che non facevano esercizio.

L’esercizio fisico migliora le connessioni neurali nel cervello, aumenta il flusso sanguigno e contribuisce a un cervello più produttivo.

prendere il sole

Tutti sanno perfettamente che esistono sostanze che stimolano il cervello. Ma non pensare che tutte queste sostanze siano proibite dalla legge o danneggino il nostro corpo.

Prima di tutto, le vitamine ti aiuteranno a rafforzare il tuo cervello. Ricercatori americani del National Institute of Mental Health hanno dimostrato la straordinaria efficacia della vitamina D. Accelera la crescita del tessuto nervoso nel cervello.

La vitamina D ha un effetto positivo sui lobi frontali, che sono responsabili, tra le altre cose, della memoria, dell'elaborazione e dell'analisi delle informazioni. Purtroppo, i test hanno dimostrato che la maggior parte degli adulti oggi manca di vitamina D. Nel frattempo, ottenere la giusta dose non è così difficile: la vitamina D viene prodotta dal nostro corpo quando esposto alla luce solare. In casi estremi è adatto anche un solarium.

"Effetto Mozart"

Il fatto che la musica di Mozart abbia un effetto positivo sul metabolismo e sull'attività cerebrale è stato dimostrato da una serie di studi. Inizialmente un gruppo di piante è stato “caricato” con la musica del compositore austriaco, il secondo gruppo di prova è cresciuto senza accompagnamento musicale. Il risultato è stato convincente. Le piante melomane maturavano più velocemente. Poi i topi da laboratorio hanno ascoltato la musica di Mozart, sono diventati rapidamente "più intelligenti" e hanno attraversato il labirinto molto più velocemente dei topi del gruppo "tranquillo".

Sono state effettuate anche sperimentazioni sull'uomo. Coloro che hanno ascoltato Mozart hanno migliorato i loro risultati durante l'esperimento del 62%, le persone del secondo gruppo dell'11%. Questo fenomeno è stato chiamato “effetto Mozart”.

È stato inoltre accertato che l'ascolto delle opere del geniale austriaco da parte delle donne incinte ha un effetto positivo sullo sviluppo del feto e sul decorso della gravidanza. Fai dell'ascolto di Mozart il tuo hobby. Basta ascoltare 30 minuti di Mozart al giorno per notare il risultato in un mese.

Sogno

Il sonno non solo dà pace al nostro corpo, ma permette anche al cervello di "riavviarsi", di dare uno sguardo nuovo ai compiti che deve affrontare. Gli scienziati dell'Università di Harvard hanno dimostrato che dopo il sonno le persone risolvono i loro compiti in modo più efficiente del 33%, è più facile trovare connessioni tra oggetti o fenomeni. E infine, gli scienziati hanno confermato l'opinione sui benefici del sonno diurno. Naturalmente, è più ovvio per i bambini: quei bambini che dormono tra l'esecuzione di vari esercizi, li fanno meglio e più velocemente di quelli che sono stati privati ​​del riposo. Ma per gli adulti il ​​sonno diurno rimane utile e rilevante.